CC BY
117
ПЕДАГОГИКА СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
УДК 37.032
ИССЛЕДОВАНИЕ ВОВЛЕЧЕННОСТИ РОДИТЕЛЕЙ (ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ) ОБУЧАЮЩИХСЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ ПО РАЗРАБОТКЕ И РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ1
© Светлана Николаевна ВАЧКОВА
Московский городской педагогический университет, г. Москва, Российская Федерация, доктор педагогических наук, доцент, директор института системных проектов, e-mail: [email protected] © Михаил Владимирович ВОРОПАЕВ Московский городской педагогический университет, г. Москва, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и истории педагогики, e-mail: [email protected] © Игорь Михайлович РЕМОРЕНКО Московский городской педагогический университет, г. Москва, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент, ректор, e-mail: [email protected]
Представлены результаты исследования, в ходе которого выявлялся характер и степень вовлечения общественности в управление процессом реализации Федеральных государственных образовательных стандартов начального и основного общего образования в образовательных организациях. Исследование охватило статистически достоверную выборку (17790 человек) из 80 регионов Российской Федерации, куда входили представители органов исполнительной власти, осуществляющих государственное управление в сфере образования, руководители образовательных организаций, педагоги, родители (законные представители). Теоретическая концепция исследования базировалась на представлении социального партнерства как политологического, социологического и экономического феномена, имеющего, тем не менее, важнейшие педагогические эффекты. Одним из промежуточных результатов исследования была разработка критериально-диагностической базы для изучения степени вовлечения общественности в управление процессом реализации федеральных государственных образовательный стандартов. В структуру базовых критериев была заложена оценка интенсивности и результативности участия родителей и общественности в управлении, а также его эмоционально-ценностная оценка. Результаты исследования продемонстрировали, что значения всех изученных критериев достаточно высоки. На основании различных оценок можно считать, что более 60 % родителей (законных представителей) обучающихся оказывают воздействие на содержание образования, его формы и условия реализации. Более 70-80 % пожеланий родителей (законных представителей) тем или иным образом учитываются при разработке основных образовательных программ образовательных организаций. В то же время был выявлен ряд проблем такого взаимодействия: на уровне регионов отсутствует развитая инфраструктура (организационного, методического или информационного свойства), которая бы целевым образом поддерживала развитие форм государственно-общественного управления образовательными организациями, неразвитость юридической практики сопровождения исследуемых форм взаимодействия, настороженность и недоверие со стороны ряда участников друг к другу и пр. Констатируется необходимость инфраструктурных решений на уровне региона, обеспечивающих, с одной стороны, подготовку всех субъектов данного процесса, а с другой - стимулирование образовательных организаций к такому сотрудничеству.
1 Исследование выполнялось в рамках реализации Государственного контракта ГК № 08.018.11.0022 от 20 августа 2015 г.
Ключевые слова: взаимодействие государственных и общественных институтов; вовлечение общественности; образовательные организации; руководители; педагоги; родители (законные представители) обучающихся; критерии измерения и оценки; федеральный государственный образовательный стандарт.
DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-5/6(157/158)-135-149
Проблема взаимодействия школы и социума не только полидисциплинарна (ее изучает помимо педагогики социология, социальная психология, юриспруденция и экономика), но многоаспектна. В рамках предметного поля каждой из дисциплин выделяются многочисленные самостоятельные направления исследования.
По целому ряду причин в современных отечественных публикациях названная выше проблематика обсуждается в рамках концепта «социального партнерства». Пришедший из западной политологии и социологии он стремительно утвердился в названиях педагогических статей и диссертаций, решительно потеснив потерявшие привлекательность для авторов «взаимодействие школы и среды», «взаимодействие школы и родителей» и многие другие привычные понятия в рамках представлений о партисипативном управлении.
В западной традиции понятие социального партнерства предполагает наличие объективно-различных интересов субъектов, которое может быть успешно (хотя и не в полной мере) преодолено специальными средствами. Значимости и характеру этих средств посвящен целый ряд исследований. Наиболее часто в отечественных публикациях, посвященных социальному партнерству в сфере образования, упоминаются Дж. Коулман, М. Розенхольц, Л. Штейнберга, Дж. Эпштейн, М. Фуллана и др. [1, с. 57].
Для любого специалиста, знакомого с историей отечественной педагогики, очевидно, что новое понятие «социальное партнерство» должно быть разведено с ранее существовавшими понятиями, описывающими ту же предметную область. Эта интеллектуальная задача достаточно нетривиальна. Во-первых, в условиях советского тоталитаризма и глобальной институциональной индокт-ринации различные субъекты (в частности, родители и школа) вовсе не осознавали себя противостоящими и тем более не осознавали необходимости правовой регламентации своих взаимоотношений. Во-вторых, советская школа изначально решала большой спектр воспитательных задач и традиционно
была включена в разнообразную систему взаимодействия с обществом. В-третьих, существовала обширная педагогическая традиция изучения взаимодействия школы и среды. И, наконец, в-четвертых, в России советского периода сохранялись многие черты традиционного общества с остатками патриархальных отношений как в семьях, так и в отношениях «школа - родитель».
Подавляющее большинство современных авторов констатируют существующие (и достаточно серьезные) проблемы взаимодействия школы с родителями, уходящие корнями в прошлое. Отмечается «...закрытость школы для родителей, ее авторитарная риторика, отпугивающая родителей от школы вследствие сакрализации школьного знания, деиндивидуализации и властно-ультимативных форм воздействия на семью. ...непонимание обоими субъектами своей ответственности в плане воспитания ребенка, которое является основным условием успешного обучения» [1, с. 65]. Т.П. Грибоедова отмечает, что роль родителей часто ограничивается спонсорской, или же она сводится к роли статистов [2, с. 52].
Утверждение концепции социального партнерства связывается в публикациях с качественными положительными изменениями в названной области [2, с. 54].
Решая проблему определения понятия «социального партнерства», большинство авторов педагогических работ идет по пути расширения перечня позитивных характеристик, ранее приписываемых «взаимодействию с семьей». Например, Т.П. Грибоедова, отмечая существование других точек зрения на сущность партнерства, пишет, что «.партнерство - это высшая форма социального взаимодействия, основанная на социальном диалоге, предполагающем не только определенное понимание предмета обсуждения, но и «слышание» друг друга» [2, а 54]. В качестве основы партнерских отношений она выделяет равноправие, добровольность взаимодействия, самостоятельность в выборе и принятии решений каждой из сторон, взаимовыгодность, диалогичность,
осознанность. В качестве основного содержательного отличия позиции школы в рамках партнерства от аналогической позиции в рамках «взаимодействия с социумом» названный автор выделяет то, что школа может и должна быть связующим звеном между разными партнерами, но при этом необходимо уйти от доминирования над другими сторонами взаимодействия; заменив ее ролью организационно-координационной (на первом этапе) с последующей полной передачей этой роли координирующим органам [2, с. 57].
Несмотря на то, что перечень существующих форм взаимодействия школы и семьи вполне конечен, различные авторы используют различные основания для их классификации [2, с. 53; 3, с. 788-789].
По нашему мнению, попытка ввести «конструкт» социального партнерства в педагогическое знание как за счет расширения содержания ранее употреблявшихся терминов, так и за счет противопоставления по отношению к ним бесперспективна. Так, несложно подобрать из публикаций советского периода многочисленные тезисы, которые опровергают практически каждую позицию «инаковости», которую приписывают «социальному партнерству».
Конструкт «социального партнерства», как и феномен, который он описывает, по нашему мнению, был и остается понятием социологическим и политологическим, имеющим между тем важнейшие педагогические эффекты (так, например, это понятие трактует Н.М. Набиуллина [4]).
Это понятие адекватно той новой социально-экономической ситуации, которая еще не вполне наступила. Школа в лице своей администрации только еще начинает осознавать, что родители и дети - в определенной степени потребители образовательных услуг, и что финансово-экономические показатели деятельности являются важнейшими в оценке ее деятельности, а родители, со своей стороны - возможности правовых механизмов регулирования отношений с образовательными организациями [5].
Государство предприняло ряд значимых шагов для утверждения новой социально-экономической и образовательной реальности. Но наиболее актуальными для образовательных организаций в настоящее время являются не педагогический анализ проблем
взаимодействия с родителями и социумом (мы убеждены, что существующая отечественная педагогическая традиция дает вполне полные ответы на данную проблему), а изучение процесса «освоения» тех юридических и организационных инструментов, которые предоставили участникам рынка образовательных услуг федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) [6; 7] и Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [8].
Хотя федеральная нормативная база (в первую очередь Федеральный закон от 29 декабря 2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» и ФГОС) и предоставляет большие возможности для развития государственно-общественного управления в сфере образования, на практике система взаимодействия между различными субъектами, заинтересованными в повышении качества образования, еще очень несовершенна.
Требования ФГОС о наличии в основной образовательной программе школы не только обязательной части, но и части, формируемой участниками образовательных отношений (вариативной части), во многих образовательных организациях не реализуются. Педагогические коллективы и администрация оказываются во многом не готовы к использованию тех возможностей, которые предоставляют новые ФГОС.
Результаты исследования, представленного в настоящей статье, позволяют оценить некоторые аспекты этих проблем в российском образовании в настоящий момент.
Основной целью исследования было выявление характера и степени вовлечения общественности в управление процессом реализации ФГОС начального общего образования (НОО) и основного общего образования (ООО) в образовательных организациях. Для ее достижения были разработаны критерии и диагностические инструменты.
Разработка критериев измерения осуществлялась на основе построения первоначальной модели изучаемого явления.
Эта модель исходила из возможного несоответствия процессов, происходящих в образовательных организациях, и степени сформированности нормативной, организационной и информационной систем, которые эти процессы обеспечивают (как на уровне региона, так и на уровне субъектов федера-
ции). Нормативная база федерального уровня предполагает возможность участия в формировании содержания образования различных субъектов: родителей (законных представителей) обучающихся, представителей общественных организаций, местного сообщества, муниципальных органов самоуправления и пр. Основное направление такого участия -это взаимодействие указанных субъектов с педагогическими коллективами в процессе разработки основной образовательной программы (ООП) образовательной организации. Подробное описание наиболее значимых шагов и мероприятий по организации подобного процесса, рассмотрение ключевых участников и возможных форм организации коммуникаций как внутри школы, так и в части взаимодействия с внешними партнерами, представлено в статье, в которой рассматривается модель региональной системы государственно-общественного сопровождения образовательных организаций при разработке и реализации основных образовательных программ [9].
С юридической точки зрения возможны или прямое участие общественности в разработке ООП (например, в форме волеизъявления на родительском собрании или электронного голосования с помощью форм, размещенных в Интернете), или опосредованное. В последнем случае это участие осуществляется посредством органов, которым определенные общественные группы делегировали свое право волеизъявления.
Формы, последствия и процедуры учета мнения родителей, общественности и иных субъектов, участвующих в разработке ООП, в идеале должны быть регламентированы локальными актами образовательной организации или нормативными актами, действующими на уровне субъекта федерации или муниципального образования. Однако образовательная организация может использовать сходные механизмы и не сопровождая их юридическими процедурами, которые предполагаются в соответствии с федеральным законом «Об образовании в РФ» и иными законодательными актами РФ. Возможна также ситуация, в которой формальная процедура просто декларируется и не сопровождается никакой реальной деятельностью.
Так как основным субъектом, определяющим разработку части ООП, формируе-
мой участниками образовательных отношений, являются родители (законные представители) обучающихся, то они, наряду с представителями органов управления образованием, руководителями образовательных организаций и педагогами, составили четыре основные целевые группы проведения исследования.
В структуру базовых критериев была заложена оценка интенсивности участия родителей и общественности в управлении (критерий «Интенсивность» («И»)), его результативность (критерий «Результативность» («Р»)) и его эмоционально-ценностная оценка (критерий «Отношение» («О»)) со стороны всех перечисленных выше категорий респондентов. Все критерии оценивались в связи с тремя аспектами - с оценкой вовлечения общественности и родителей (законных представителей) обучающихся в формирование содержания и условий образования, процессуально-технологические стороны образовательного процесса.
Таким образом, критерий «интенсивность» («И») оценивался по трем показателям: «Интенсивность участия в коррекции содержания образования (планируемых результатов)», «Интенсивность участия в коррекции условий реализации ООП», «Интенсивность участия в коррекции процессуальных особенностей реализации ООП». Критерии «результативность» («Р») и «отношение» («О») оценивались по аналогичным показателям (соответственно): «Результативность участия в коррекции содержания образования (планируемых результатов)», «Результативность участия в коррекции условий реализации ООП», «Результативность участия в коррекции процессуальных особенностей реализации ООП», «Отношение к участию общественности в коррекции содержания образования (планируемых результатов)», «Отношение к участию общественности в коррекции условий реализации ООП», «Отношение к участию общественности в коррекции процессуальных особенностей реализации ООП».
Был также использован ряд дополнительных шкал, в т. ч. и с «открытыми» типами вопросов.
Для проведения исследования была выбрана электронная форма опроса.
Исследование было проведено в период с сентября по ноябрь 2015 г.
Объем выборки составил 17790 человек.
В табл. 1 приведены данные, полученные при оценке критерия интенсивности участия родителей (законных представителей) и представителей общественности в управлении образованием.
Анализ показателей, основанных на оценке участия родителей (законных представителей) обучающихся в коррекции содержания образования, демонстрирует, что выделяются две группы респондентов, меньшая часть которых (около 20 %) постоянно участвуют в формировании содержания образования (предположительно, речь идет о членах органов общественного самоуправления), и вторая группа (около 50 %), которая высказывает свои пожелания раз в год (предположительно на родительских собраниях). При этом выделяется группа родителей (законных представителей), которые вообще никак не участвуют в формировании содержания образования (около 20 %). Такая группа выделяется лишь при анализе тех ответов, которые были получены от группы родителей-респондентов. Однако полученные результаты расходятся с результатами ответов на вопрос о степени знакомства родителей с ООП: согласно им, лишь около 9 % родителей принимали участие в разработке ООП.
Возможны два варианта интерпретации: или все участники опроса стремились давать нормативно одобряемые ответы, или в образовательных организациях используются не предусмотренные законом формы корректи-
ровки содержания образования (без корректировки содержания ООП в течение учебного года).
В целом близкие результаты показал анализ данных по показателю, связанному с интенсивностью участия родителей (законных представителей) и общественности в корректировке условий образования.
Из приведенных данных видно, что, хотя распределение ответов в целом повторяет распределение ответов по первой группе, оно склонно к смещению в полярные точки шкалы (практически не встречаются промежуточные значения).
Видно, что несколько изменяется, по сравнению с предыдущими показателями, форма распределения, в частности, заметно растет количество отрицательных ответов. Это вполне объяснимо, т. к. именно образовательная организация обладает правом и возможностью выбирать образовательные технологии для реализации образовательной деятельности.
Следующая группа показателей объединена вокруг критерия результативности участия общественности и родителей в реализации ООП (табл. 2).
Приведенные данные показывают, что подавляющее большинство респондентов отмечают, что пожелания родителей (законных представителей) и общественности учитываются в коррекции содержания ООП. Для верификации оценки результативности участия родителей (законных представителей) и представителей общественности в корректи-
Таблица 1
Результаты оценки критерия «Интенсивность» («И») (в % к количеству ответивших)
Частота фактов участи родителей в управлении Руководители ОО Сотрудники органов управления Педагоги Родители (законные представители)
СО У М СО У М СО У М СО У М
Постоянно 21,29 13,79 8,29 26,68 18,11 13,19 26,18 13,36 10,55 17,42 14,70 9,06
Систематически: примерно раз в несколько месяцев 24,08 19,08 15,23 23,01 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Ежегодно 48,44 52,77 52,58 45,40 63,37 59,15 58,28 57,12 55,78 53,76 59,56 48,14
Несколько раз, но носило случайный характер 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
Один раз 1,37 0,00 2,56 1,23 0,00 3,83 3,12 4,21 0,00 8,11 0,00 6,61
Не было ни разу 4,82 14,36 21,34 3,68 18,52 23,83 12,42 25,31 33,67 20,71 25,74 36,19
Примечание. «СО» - по отношению к содержанию образования; «У» - по отношению к условиям образования; «М» - к используемым формам и методам образования.
Таблица 2
Результаты оценки критерия «Результативность» («Р») (в % к количеству ответивших)
Показатели Руководители ОО Сотру у об дники органов правления разованием Педагоги Родители (законные представители)
СО У М СО У М СО У М СО У М
Полностью учтены 32,60 18,10 12,54 26,80 16,49 13,66 27,09 18,33 13,50 25,18 19,99 16,57
Частично учтены 60,81 76,87 71,53 61,60 65,72 62,89 54,77 64,87 58,22 69,42 53,40 50,38
Практически не учтены 3,49 3,49 5,72 6,70 8,51 12,89 4,16 4,42 4,62 5,95 4,80 4,77
Проигнорированы 0,18 0,30 0,73 0,52 1,29 1,29 0,70 0,70 0,81 2,88 2,03 2,36
Вы не знаете результат 2,92 1,24 9,48 4,38 7,99 9,28 13,28 11,69 22,84 26,55 19,78 25,92
Примечание: см. табл. 1.
ровке содержания ООП использовался показатель соотношения обязательной части и части ООП, формируемой участниками образовательных отношений. Средние значения процентного веса части, формируемой участниками образовательных отношений, составили для представителей органов управления образованием - 20,61 %, для руководителей образовательных организаций - 28,32 %.
Обращает на себя внимание, что в выборке присутствуют ответы (незначительная часть), которые оценивают ООП как вариативную на 50-80 % и выше. Эти данные очевидно свидетельствует о наличии в выборке респондентов тех, которые либо отвечали невнимательно, либо сознательно искажали фактические данные1. Также, возможно, представления о вариативности у респондентов значительно разнятся. Процентный вес такой категории составляют менее 9 % от выборки.
Тип распределения данных по показателям результативности, соотнесенным с условиями реализации ООП и используемыми формами и методами, существенно не отличался от рассмотренных выше.
Как видно из приведенных в табл. 2 данных, наиболее значимо оценивают влияние родителей (законных представителей) на формы, методы воспитания и обучения руко-
1 Во ФГОС зафиксировано, что обязательная часть ООП на уровне начального общего образования составляет 80 %, а часть, формируемая участниками образовательных отношений, - 20 % от общего объема основной образовательной программы основного общего образования; на уровне основного общего образования обязательная часть составляет 70 %, а часть, формируемая участниками образовательных отношений, -30 %. Однако каким образом рассчитывается данное процентное соотношение, стандарт не указывает.
водители образовательных организаций и представители органов управления образованием.
В табл. 3 представлены данные, характеризующие группу показателей, связанных с различными аспектами эмоционально-ценностного отношения различных категорий респондентов к изучаемым феноменам и взаимодействиям (критерий «О»).
В отличие от показателей, относящихся к первым двум критериям, показатели рассматриваемой группы существенно отличаются по виду и характеру распределения.
Так, отчетливо заметна значимая разница в характере ответов между различными группами респондентов. Наиболее скептически настроены в отношении фактического участия родителей (законных представителей) и общественности в формировании содержания образования именно педагоги; наиболее оптимистично - сами родители (законные представители) и сотрудники аппаратов управления.
Педагоги гораздо более положительно, чем сами родители (законные представители) относятся к влиянию родителей на условия образовательной деятельности, а продемонстрированное положительное отношение со стороны сотрудников органов управления образованием заметно превышает соответствующие значения, полученные на выборке родителей (законных представителей) обучающихся.
Для верификации измерения эмоционально-ценностного отношения были использованы результаты ответов на вопросы об удовлетворенности существующим содержанием образования и условиям образовательного процесса (табл. 4).
Таблица 3
Результаты оценки критерия «Отношение» («О») (в % к количеству ответивших)
Показатели Руководители ОО Сотрудники органов управления Педагоги Родители (законные представители)
СО М СО М СО У М СО У М
Положительное 46,97 26,29 82,20 76,84 33,05 44,98 25,11 71,02 33,33 56,01
Неопределенное 45,24 56,64 17,80 23,16 52,17 44,22 74,76 28,98 33,33 43,99
Негативное 7,79 17,07 0,00 0,00 14,78 10,80 0,12 0,00 33,33 0,00
Примечание: см. табл. 1.
Таблица 4
Результаты ответа на вопросы о степени удовлетворенности (в % к количеству ответивших)
Показатели Руководители ОО Педагоги Родители (законные представители)
М СО М СО М СО
Изменения не требуются, Полностью удовлетворен(а) 14,46 18,12 24,84 10,29 33,24 35,24
Возможны некоторые улучшения 75,01 69,74 62,87 73,28 55,40 54,03
Требуются значительные улучшения 10,44 12,14 11,74 14,55 10,45 9,41
Требуется полная переработка 0,09 0 0,55 1,88 0,91 1,32
Примечание: см. табл. 1 .
Данные демонстрируют более критичное (но взвешенное и осторожное) отношение к возможной коррекции содержания образования у педагогов, в меньшей степени - у родителей (законных представителей) обучающихся. Заметна значимая разница в ответах: наиболее скептические оценки демонстрируют руководители образовательных организаций и педагоги, наиболее оптимистичные -сами родители (законные представители) обучающихся и представители органов управления образованием, хотя в целом преобладают положительные оценки.
Обоснованность оценки вовлечения родителей (законных представителей) обучающихся в процессы управления школой со стороны педагогов и администрации может быть проверена сопоставлением с оценкой готовности родителей (законных представителей) обучающихся к этой деятельности.
Около 60 % родителей (законных представителей) обучающихся считают, что вполне готовы к этому, около 20 % - что в основном готовы.
Однако родители (законные представители), участвовавшие в опросе, практически не дифференцируют свои ответы в зависимо-
сти от того, на какую сферу деятельности образовательной организации им предположительно можно будет оказывать влияние: на содержание образования, на условия образования, на формы и методы образовательной деятельности. Это свидетельствует (наиболее вероятная причина) о недостаточной рефлексии родителями (законными представителями) своих собственных возможностей, о незнании тех направлений деятельности образовательной организации, в управлении которыми они собрались участвовать. К тому же размытость представлений о содержании образования просматривается как в педагогической среде, так и еще в большей степени среди других участников образовательного процесса.
На всем массиве данных с разбиением по четырем основным категориям респондентов был произведен подсчет ранговых интеркорреляций между переменными и группировка переменных методами иерархического кластерного анализа.
Данные расчетов невозможно привести полностью ввиду объема статьи. Отметим, что между большей частью переменных, характеризующих основные критерии, изучае-
мых в исследовании, существуют значимые корреляции на уровне р < 0,0001, а численные значения коэффициента корреляции Спирмена в основном колеблются около 0,2. Это косвенно подтверждает, что сформированные нами измерительные шкалы обладают внутренней валидностью.
Проведенная группировка переменных позволила выявить интересные особенности. В частности, на дендрограмме, построенной
по результатам ответа родителей (рис. 1), видно, что переменные группируются исключительно по заданным модальным операторам в шкалах вопросов. То есть, например, респонденты этой категории отвечали на вопросы, содержащие оборот «Как Вы относитесь...», совершенно однотипно, вне зависимости от того, какой сферы жизнедеятельности образовательной организации касался вопрос.
Дендрограмма с использованием метода межгрупповых
Совмещение кластера перешкалированных расстояний
Рис. 1. Результаты кластеризации переменных в выборке родителей (законных представителей) обучающихся:
«Кол_дет» - количество детей в семье; «Кол_прожив_дет» - количество детей, которые проживают вместе с родителями; «Катег_сем» - полная, неполная, с прародителями, без прародителей; «Доход_сем» - уровень дохода семьи; «Инт_сод_об» - степень фактического вовлечения в деятельность по коррекции содержания образования; «Учт_сод_об» - результативность вовлечения в деятельность по коррекции содержания образования; «Отн_сод_об» -отношение к деятельности по коррекции содержания образования; «Гот_сод_об» - готовность принимать участие в коррекции содержания образования; «Оцен_сод_об» - степень удовлетворенности содержанием образования в образовательной организации; «Инт_усл» - степень фактического вовлечения в деятельность по коррекции условий образования; «Учт_усл» - результативность вовлечения в деятельность по коррекции условий образования; «Отн_усл» -отношение к деятельности по коррекции условий образования; «Гот_усл» - готовность принимать участие в коррекции условий образования; «Оцен_сущ_усл» - степень удовлетворенности условиями образования в образовательной организации; «Инт_Форм_м» - степень фактического вовлечения в деятельность по коррекции форм и методов образования; «Учт_форм_м» - результативность вовлечения в деятельность по коррекции форм и методов образования; «Отн_форм_м» - отношение к деятельности по коррекции форм и методов образования; «Гот_форм_м» - готовность принимать участие в коррекции форм и методов образования; «Оцен_сущ_форм_м» - степень удовлетворенности формами и методами образования в образовательной организации; «Закл_дог» - факт заключения договора с образовательной организацией; «Знач_догов» - оценка роли договора с образовательной организацией
Это подтверждает сделанный ранее вывод о недостаточной рефлексии родителей (законных представителей) обучающихся собственной готовности к участию в управлении. Также родителям недостаточно ясны представления о вариативности образовательного процесса и содержании образования.
Из всех категорий респондентов ближе всего по типу группировки к родителям (законным представителям) обучающихся оказались педагоги.
Как и у родителей, у них в отдельный кластер выделилась группа показателей, характеризующих эмоционально-ценностное
отношение к участию родителей в управлении. Однако по другим показателям группировка ответов показала, что педагоги ориентировались на особенности сферы деятельности образовательной организации.
Интересен факт, что оценка существующих условий образования в образовательной организации оказалась в одном кластере с возрастом и педагогическим стажем и при этом связана слабой, но значимой отрицательной корреляцией (Гц = -0,05, р < 0,0001), т. е. чем старше педагог, тем он склонен хуже оценивать условия образования (рис. 2).
Дендрограмма с использованием метода межгрупповых
Совмещение кластера перешкалированных расстояний
Рис. 2. Результаты кластеризации переменных в выборке педагогов:
«Возраст» - возраст; «Пед_ст» - педагогический стаж; «Инт_сод_об» - степень фактического вовлечения в деятельность по коррекции содержания образования; «Учт_сод_об» - результативность вовлечения в деятельность по коррекции содержания образования; «Отн_сод_об» - отношение к деятельности по коррекции содержания образования; «Оцен_сущ_сод_об» - степень удовлетворенности содержанием образования в образовательной организации; «Инт_усл» - степень фактического вовлечения в деятельность по коррекции условий образования; «Учт_усл» - результативность вовлечения в деятельность по коррекции условий образования; «Отн_усл» - отношение к деятельности по коррекции условий образования; «Оц_сущ_усл» - степень удовлетворенности условиями образования в образовательной организации; «Инт_форм_м» - степень фактического вовлечения в деятельность по коррекции форм и методов образования; «Учт_форм_м» - результативность вовлечения в деятельность по коррекции форм и методов образования; «Отн_форм_м» - отношение к деятельности по коррекции форм и методов образования; «Оцен_сущ_форм_м» - степень удовлетворенности формами и методами образования в образовательной организации
Характер распределения переменных, полученных на выборке руководителей образовательных организаций, был в определенных характеристиках близок родителям (законным представителям), а в определенных -педагогам (рис. 3).
Так, в один кластер попали все показатели, характеризующие результативность, остальные же показатели распределились по другим основаниям.
Форма дендрограммы, полученной при анализе ответов руководителей образовательный организации, заметно отличалась от всех остальных.
Фактически в отдельный кластер попала лишь одна переменная - оценка объема части ООП, формируемой участниками образовательных отношений. Остальные переменные структурно были сгруппированы лишь на последних шагах кластеризации. Это может служить косвенным свидетельством того, что руководители образовательных организаций лучше, чем остальные участники опроса, смогли дифференцировать предложенные им показатели и оценить их независимо друг от друга.
Рис. 3. Результаты кластеризации переменных в выборке сотрудников органов управления образованием:
«Возраст» - возраст; «Пед_ст» - педагогический стаж; «Адм_стаж» - стаж работы на административных должностях; «Инт_сод_обр» - степень фактического вовлечения в деятельность по коррекции содержания образования; «Учт_сод_об» - результативность вовлечения в деятельность по коррекции содержания образования; «Отн_сод_обр» - отношение к деятельности по коррекции содержания образования; «Инт_усл» - степень фактического вовлечения в деятельность по коррекции условий образования; «Учт_усл» - результативность вовлечения в деятельность по коррекции условий образования; «Отн_усл» - отношение к деятельности по коррекции условий образования; «Инт_форм_м» - степень фактического вовлечения в деятельность по коррекции форм и методов образования; «Учт_форм_м» - результативность вовлечения в деятельность по коррекции форм и методов образования; «Отн_форм_м» - отношение к деятельности по коррекции форм и методов образования; «Проц_вар_ч» - оценка существующей доли вариативной части ООП
Следует также обратить внимание на общую особенность оценки результатов использования кластерного анализа: нахождение определенных переменных в одном кластере нельзя интерпретировать как наличие между ними сильной статистической взаимосвязи. Логика метода основана на том, чтобы производить группировку на основе взаимосвязей между всеми переменными.
Ценная информация о задачах исследования была получена по дополнительным шкалам.
Ряд из них был направлен на изучение сложившегося опыта вовлечения родителей (законных представителей) обучающихся в управление образовательной деятельностью образовательных организаций.
Рис. 4. Результаты кластеризации переменных в выборке руководителей образовательных организаций:
«Кол_здан» - количество зданий, в которых располагается образовательная организация; «Возраст» - возраст; «Педстаж» - педагогический стаж; «Адмстаж» - стаж работы на административных должностях; «Инт_сод_обр» -степень фактического вовлечения в деятельность по коррекции содержания образования; «Учет_сод_обр» - результативность вовлечения в деятельность по коррекции содержания образования; «Отн_сод_обр» - отношение к деятельности по коррекции содержания образования; «Инт_усл» - степень фактического вовлечения в деятельность по коррекции условий образования; «Учет_усл» - результативность вовлечения в деятельность по коррекции условий образования; «Отн_сущ_усл» - отношение к деятельности по коррекции условий образования; «Оцен_сущ_усл» -степень удовлетворенности условиями образования в образовательной организации; «Инт_формы_мет» - степень фактического вовлечения в деятельность по коррекции форм и методов образования; «Учет_форм_мет» - результативность вовлечения в деятельность по коррекции форм и методов образования; «Проц_вар_ч» - оценка существующей доли вариативной части ООП; «Отн_форм_мет» - отношение к деятельности по коррекции форм и методов образования; «Удов_сущ_ф_мет» - степень удовлетворенности формами и методами образования в образовательной организации; «Пом_сверху» - оценка степени помощи образовательным организациям в развитии форм государственно-общественного самоуправления со стороны администрации органов управления образованием
Таблица 5
Результаты ответа на вопрос «В каких формах в образовательной организации происходит взаимодействие с родителями (законными представителями)?»
Вариант ответа Процент ответивших
Обсуждение проблем на родительских собраниях 95,6
Разовые прямые опросы мнения родителей (законных представителей) 59,7
Разовые опросы родителей (законных представителей) с помощью интернет-форм 13,8
Постоянный мониторинг мнения родителей (законных представителей) с помощью интернет-ресурсов и цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) 12,3
Работа органов самоуправления родительской общественности 61,8
Работа родителей (законных представителей) в рамках деятельности коллегиальных органов управления образовательной организацией 51,4
Как видно из табл. 5, подавляющее (почти абсолютное) преимущество имеют традиционные формы взаимодействия с родителями (законными представителями) обучающихся - прямые опросы, родительские собрания и работа органов самоуправления родительской общественности.
Анализ полученных ответов на вопрос о юридическом обеспечении процедуры влияния родителей (законных представителей) на разработку части ООП, формируемой участниками образовательных отношений, показывает, что фактически система юридического обеспечения этой деятельности на уровне региона и образовательной организации в настоящее время не сложилась (за единичными исключениями). Хотя при этом более 75 % опрошенных родителей (законных представителей) обучающихся ответили, что заключали с образовательной организацией договор на оказание образовательных услуг.
Около 10 % опрошенных указали, что таких документов нет. Еще около 25 % указали, что существуют локальные акты, но не указали какие именно, что фактически свидетельствует либо о некомпетентности отвечавших, либо, что более вероятно, о том, что таких документов просто нет. Около 20 % сослались на устав школы (образовательной организации), 23 % - на положения об управляющем совете (совете образовательного учреждения или иных аналогичных органах).
Согласно оценкам руководителей образовательных организаций, они не всегда получают помощь от вышестоящих органов управления образованием в рассматриваемом направлении работы: 20,8 % ответивших указывают, что помощь такого рода практически
отсутствует, и лишь 33 % отмечают значительный характер такой помощи.
Вопрос же, заданный представителям органов управления образованием о системной поддержке развития государственно-общественного самоуправления, о существовании организационной и методической инфраструктуры, за единичными исключениями остался без ответа. Среди существующих проблем в разных контекстах были отмечены: инертность, низкая мотивированность родителей (законных представителей) обучающихся (45 %); высокая степень занятости родителей (законных представителей) обучающихся на работе (34 %); их неадекватная самооценка и объективная неготовность к эффективному участию в управлении образовательной деятельностью.
Перед тем, как перейти к обсуждению выводов, кратко остановимся на анализе результатов исследования В.С. Собкина, Д.В. Адамчука, близкого по поставленным целям. Одним из его аспектов было выяснение форм включенности родителей в управление школой. Авторы отмечают, что если классные родительские собрания проводятся в основном регулярно (82,6 % ответивших), то лишь 48,4 % смогли утверждать, что существует совет школы и в него входят родители учащихся, на существование в школе попечительского совета указывает лишь треть респондентов [9, с. 106-107].
В целом проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.
Существующий в российском образовании уровень и характер взаимодействия родителей (законных представителей) обучающихся и общественности с образовательными организациями достаточно высок. На ос-
новании различных оценок можно считать, что более 60 % родителей (законных представителей) обучающихся оказывают воздействие на содержание образования, его формы и условия реализации. Более 70-80 % пожеланий родителей тем или иным образом учитываются.
В то же время на уровне регионов отсутствует развитая инфраструктура (организационного, методического или информационного характера), которая бы целевым образом поддерживала развитие форм государственно-общественного управления образовательными организациями. Хотя результаты исследования не дают прямых оснований для такого вывода, можно с высокой степенью вероятности предположить, что на уровне образовательных организаций примерно в половине случаев не существует закрепленной юридически и оформленной адекватными организационными схемами процедуры участия родителей (законных представителей) обучающихся и представителей общественности в управлении образовательной деятельностью, в особенности в формировании содержания образования.
Исследование констатировало инертность форм взаимодействия с родителями (законными представителями) обучающихся. В настоящее время львиную долю занимают традиционные формы взаимодействия - родительские собрания (95,6 % ответов), деятельность органов самоуправления родительской общественности (61,8 %) и коллегиальных органов управления (51,4 %). Использование современных форм дистанционного общения, Интернета имеет минимальный объем, что тем более значимо в связи отмеченными теми же респондентами проблемами мотивировки родителей (законных представителей) обучающихся на взаимодействие со школой: например, было отмечено, что высокая степень занятости родителей на работе выступает одной из основных помех взаимодействия со школой (34 % ответивших).
Исследование показало, что на уровне эмоционально-ценностных отношений со стороны педагогов и руководителей образовательных организаций существует настороженность по отношению к возможности расширения участия родителей (законных представителей) обучающихся в государст-
венно-общественном управлении образованием и тенденция принижать стремление родителей к такому участию. Отчасти эта настороженность оправдана неадекватной самооценкой готовности к участию в жизни образовательной организации со стороны родителей (законных представителей). Но со стороны родителей на самом деле такое стремление есть, и его потенциально можно использовать.
Образовательные организации практически не взаимодействуют с иными субъектами (муниципальными органами, общественными организациями и пр.) за исключением родителей (законных представителей) обучающихся в плане их возможного влияния на образовательную деятельность. Общественные партнеры школы не рассматриваются как возможные заказчики образовательных услуг по отношению к образовательной организации.
Таким образом, можно констатировать, что образовательные организации России достаточно плодотворно взаимодействуют с родителями (законными представителями) обучающихся, но сфера и характер такого участия нуждаются в расширении и углублении. Существует необходимость инфраструктурных решений на уровне региона, обеспечивающих, с одной стороны, подготовку всех субъектов данного процесса (в первую очередь родителей), а с другой -стимулирование образовательных организаций к такому сотрудничеству.
Список литературы
1. Макарова М.Н., Вострецова Ю.В. К проблеме взаимодействия субъектов образовательного процесса // Вестник Удмуртского университета. 2010. № 3-1. С. 55-65.
2. Грибоедова Т.П. Содержание понятия и особенности реализации социального партнерства в современном образовании // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. № 68. С. 50-60.
3. Заславская О.В., Сальникова О.Е., Кожуро-ва О.Ю. Социальное партнерство семьи и школы в сфере воспитания: векторы взаимодействия // Известия ПГУ им. В.Г. Белинского. 2012. № 28. С. 786-790.
4. Набиуллина Н.М. Особенности формирования социального партнерства в образовании (на примере г. Астрахани) // Экономика труда и социально-трудовые отношения: сборник научных статей. М., 2002. С. 96-101.
5. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Учитель о включенности родителей в образовательный процесс // Человек и образование. 2015. № 3 (44). С. 102-111.
6. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 г. № 373 (ред. от 29.12.2014) (Зарегистрировано в Минюсте России 22.12.2009 № 15785). URL: http://xn--80abucj iibhv9a. xn--p 1 ai/%D0% B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D 0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/5155 (дата обращения: 21.12.2015).
7. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: приказ Минобрнауки от 17.12.2010 г. № 1897 (Зарегистрировано в Минюсте России 06.02.2015 № 35915). URL: http://minjust.consultant.ru/page.aspx71206583 (дата обращения: 21.12.2015).
8. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-Ф3. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 21.12.2015).
9. Вачкова С.Н., Баранников К.А., Реморен-ко И.М. Подходы к проектированию системы государственно-общественного сопровождения образовательных организаций при разработке и реализации основных образовательных программ // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия Педагогика и психология. 2016. № 2. С. 30-40.
References
1. Makarova M.N., Vostrecova Ju.V. K probleme vzaimodejstvija sub#ektov obrazovatel'nogo processa. Vestnik Udmurtskogo universiteta -Bulletin of Udmurt University, 2010, no. 3-1, pp. 55-65.
2. Griboedova T.P. Soderzhanie ponjatija i osobennosti realizacii social'nogo partnerstva v sovremennom obrazovanii. Izvestija RGPU im. A.I. Gercena - Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Science, 2008, no. 68, pp. 50-60.
3. Zaslavskaja O.V., Sal'nikova O.E., Kozhurova O.Ju. Social'noe partnerstvo sem'i i shkoly v sfere vospitanija: vektory vzaimodejstvija. Izvestija PGU im. V.G. Belinskogo, 2012, no. 28, pp. 786-790.
4. Nabiullina N.M. Osobennosti formirovanija so-cial'nogo partnerstva v obrazovanii (na primere g. Astrahani). Jekonomika truda i social'no-trudovye otnoshenija. Moscow, 2002, pp. 96-101.
5. Sobkin V.S., Adamchuk D.V. Uchitel' o vklju-chennosti roditelej v obrazovatel'nyj process. Chelovek i obrazovanie - Chelovek i Obrazova-nie (Man and Education), 2015, no. 3 (44), pp. 102-111.
6. Russian Federation. (2009). Oder № 373 of Ministry of Education and Science on October 6, 2009 Ob utverzhdenii i vvedenii v dejstvie feder-al'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshhego obrazovanija. (ed. as December 29, 2014). Available at: http:// xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%B E%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0 %BD%D1%82%D1%8B/5155 (accessed 21.12.2015).
7. Russian Federation. (2010). Oder № 1897 of Ministry of Education and Science on December 17, 2010, Ob utverzhdenii federal'nogo gosu-darstvennogo obrazovatel'nogo standarta osnov-nogo obshhego obrazovanija. Available at: http://minjust.consultant.ru/page.aspx71206583 (accessed 21.12.2015).
8. Russian Federation. (2010). Oder № 273-FZ of December 29, 2012, Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii. Available at: http://www.rg.ru/2012 /12/30/obrazovanie-dok.html (accessed 21.12.2015).
9. Vachkova S.N., Barannikov K.A., Remoren-ko I.M. Podhody k proektirovaniju sistemy go-sudarstvenno-obshhestvennogo soprovozhdenija obrazovatel'nyh organizacij pri razrabotke i rea-lizacii osnovnyh obrazovatel'nyh programm. Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogi-cheskogo universiteta. Serija Pedagogika i psi-hologija - Vestnik of MCTTU. Series Pedagogy and Psychology, 2016, no. 2, pp. 30-40.
Поступила в редакцию 29.01.2016 г. Received 29 January 2016
UDC 37.032
RESEARCH OF PARENTS' INVOLVEMENT (REPRESENTATIVES IN LAW) OF STUDENTS IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS ACTIVITY ON DEVELOPMENT AND REALIZATION OF BASIC EDUCATIONAL PROGRAMS
Svetlana Nikolaevna VACHKOVA, Moscow City University, Moscow, Russian Federation, Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Director of System Projects Institute, e-mail: [email protected]
Mikhail Vladimirovich VOROPAEV, Moscow City University, Moscow, Russian Federation, Doctor of Pedagogy, Professor of Theory and History of Pedagogy Department, e-mail: [email protected]
Igor Mikhaylovich REMORENKO, Moscow City University, Moscow, Russian Federation, Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Rector, e-mail: [email protected]
The results of research are carried out in the context of which the nature and grade of society involvement in process control of Federal state educational standards of primary and basic general education in educational organizations realization. The research included statistically true selection (17790 people) from 80 regions of Russian Federation including representatives of regulatory body of education performing state management in the sphere of education, the heads of educational organizations, teachers, parents (representatives in law). Theoretical concept of the research was based on the notion of social partnership as politological, sociological and economical phenomenon having the most important pedagogical effects. One of the intermediate results of the research was development of criteria-diagnostic basis for studying the grade of involvement of society in the process of realization of federal state educational standards management. The structure of basic criteria is evaluation of intensity and performance of parents' participation and society in management and also its emotional-value evaluation. The results of the research demonstrated that meanings of the studied criteria are rather high. It may be considered basing on different evaluations that more than 60 % of parents (representatives in law) of students show influence on education content, its form and conditions of realization. More than 70-80 % of parents' wishes (representatives in law) one way or another take into consideration while development of basic educational programs of educational organizations. At the same time some problems of such interaction is revealed. At the level of regions the developed infrastructure is missing (organizational, methodical or informational character) which could support the development of forms of state-social educational organizations management, not sufficient development of legal practice of accompaniment of the researched forms of interaction, vigilance and distrust of the participants. The necessity of infrastructural decisions at regional level is established. On the other hand, stimulation of educational organizations to this kind of cooperation is also important.
Key words: state and social institutes interaction; society involvement; educational organizations; heads; teachers; parents (representatives in law) of students; criteria of estimation and evaluation; federal state educational standard. DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-5/6(157/158)-135-149
