CC BY
91
обозначилась тенденция, проявляющаяся в подходах к рассмотрению музыки как средства коммунистического воспитания. Содержание музыкального образования получает социальную характеристику и оценивается с точки зрения «близкого или чуждого по идеологии». В музыкальном образовании возобладал взгляд на человека как объект всевозможных воздействий, как программированный компонент партийно-классовой системы. Наметившийся научно-технократический крен в разработке теории и методики музыкального образования, проявившийся в абсолютизации специальных знаний, умений и навыков, породил стереотип педагогического мышления, опирающийся на технократический подход к организации общения человека с музыкой. Положительный теоретический и практический опыт в развитии музыкального образования в это время явился следствием творческой деятельности самих педагогов. Их новаторские идеи вступали в противоречие со сложившейся практикой музыкального образования. Революционным прорывом в массовом музыкальном образовании в 70-80-е годы XX столетия стала концепция музыкального образования Дмитрия Борисовича Кабалевского. Основываясь на положительном музыкально-педагогическом опыте предшествующих эпох, эта концепция ориентировала педагогов-музыкантов на решение важнейших задач в области массового музыкального образования: не обучать человека «теории, истории, игре, пению и т. д. как отдельным дисциплинам вне общей связи» (Б.В. Асафьев), а приобщать его к «жизни в искусстве», к «живой музыке» (Н.Я. Брюсова). Важнейшей задачей массового музыкального образования при-
знавалось не столько приобретение знаний и навыков, сколько развитие творческой активности воспитанника в процессе его общения с музыкой. Эта задача вытекала из осознания психологических особенностей человека, образно-художественной природы его мировосприятия и генетически заложенной в нем готовности к опережению уровня своего развития.
К сожалению, современная образовательная практика свидетельствует о том, что новаторские идеи массового музыкального образования, высказанные в 20-е годы XX века, и развитые затем в 70-80-е годы, в настоящее время еще не стали традицией в подлинном смысле этого слова. Не потеряв своей значимости на пороге XXI века, они остаются как никогда актуальными, т. к. ориентируют педагога на обновление музыкального образования сообразно процессам формирования и развития духовно-целостного человека, гармонически сочетающего в себе просветительского «человека разумного» и романтического «человека чувствующего» - эти великие особенности человеческого духа, выработанные в ходе всей мировой истории культуры.
Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что диалектическая связь традиций и инноваций в эволюции отечественного музыкального образования основывалась на взаимодействии традиционных и инновационных процессов - по мере того, как инновация «втягивалась» в традицию, адаптировалась в ней и функционировала в ее составе, она трансформировалась в традицию, удерживая все ценное, необходимое для дальнейшего развития достижений предшествующих эпох.
СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО ШКОЛЫ И СЕМЬИ В СФЕРЕ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ
М.Н. Недвецкая,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры
Сегодня в области образования становятся особенно важными требования о необходимости долговременного соглашения между всеми общественными группами относительно политики в этой области.
В педагогику термин «социальное партнерство» пришел из других сфер, где он трактуется далеко не однозначно и многоаспектно: как механизм взаимоотношений между государственными органами, представителями трудящихся и работодателями, как специфический тип общественных отношений, как способ взаимодействия между различными социальными группами.
Как механизм регулирования общественных отношений социальное партнерство направлено на разрешение ситуаций, связанных с несовпадением или противоречием интересов различных социальных слоев, групп и классов. Оно призвано способствовать решению актуальных экономических и политических задач, укреплению демократизации, формированию социального государства и гражданского общества.
Социальное партнерство - это инструмент, с помощью которого представители разных субъектов собственности, групп населения, имеющих специфические интересы, достигают консенсуса, организуют совместную деятельность либо координируют ее в направлении достижения общественного согласия.
Открытие школы социуму подразумевает активное
педагогики МГПИ
взаимодействие школы с родителями учащихся и ближайшим территориальным окружением (улицей, районом, городом), что в свою очередь предполагает изменения в таких областях школьной жизни, как управление, организация учебно-воспитательного процесса и др.
В зарубежной педагогике социальному партнерству стараются придать практико-ориентированный характер, используя в обучении опыт родителей учащихся.
Определяя принципы, на которых строится социальное партнерство, на первое место следует поставить принцип социальной справедливости и согласования интересов всех участников. В условиях заметного социального расслоения, нестабильной экономики обеспечить равновесие интересов сложно, но необходимо во избежание социальных конфликтов.
Вторым принципом является принцип закрепления отношений в законодательствах и других актах, что дает основу для исключения взаимных претензий, делает партнерство прочным.
Третьим должен быть принцип ответственности партнеров друг перед другом.
Для социального партнерства в области управления школой большое значение имеют принципы добровольности и равновыгодности.
Соблюдение всех указанных принципов позволит интегрировать в едином образовательном и информацион-
ном поле интересы различных социальных групп, оказывающих влияние на развитие образовательных процессов и способных предложить эффективную стратегию образования.
Система социального партнерства имеет для школы многоцелевой характер:
- побуждает коллектив образовательного учреждения (ОУ) к самосовершенствованию с учетом мнения родителей о качестве образовательного процесса;
- стимулирует у педагогов школы заботу об авторитете ОУ среди других школ микрорайона;
- формирует критическое мышление коллектива по отношению к образовательной программе, к образовательному процессу, вызывает стремление к их обновлению, совершенствованию, к сравнению достижений учащихся своей школы с достижениями учащихся других
ОУ.
Это требует определенной стратегии сотрудничества и взаимодействия школы и среды, особенно школы и родителей, не формального, а реального понимания их роли как субъектов образовательного процесса, могущих активно влиять на образовательные цели, на содержание образования, на технологии обучения, на образовательно-воспитательную среду школы. Это предполагает в выстраивании стратегии сотрудничества с родителями учета новой образовательной ситуации, возросшего уровня педагогической компетентности родителей.
Законом «Об образовании» образовательному учреждению дано право на самоуправление и соуправление, а родителям - право участвовать во всех делах школы. Родители на законных основаниях могут анализировать школьные ситуации, в которые включен их ребенок, и влиять на принимаемые педагогическим коллективом решения. На деле же разграничение полномочий родителей и школы не способствует созданию единого пространства заботы о развитии детей и защиты их интересов.
В настоящее время можно говорить о кризисе существующих типов взаимоотношений школы и родителей. Демократическим нормам взаимодействия на основе сотрудничества предпочитаются нормы администрирования либо просветительства.
Демократизация на уровне школы предполагает паритетное участие субъектов образования в соуправлении, их конкретное совместное управление делами школы.
Родитель является непосредственным заказчиком образовательных услуг школы. Но чаще всего их право на участие в соуправлении школой не обеспечивается практически. Жесткое администрирование, вызванное желанием угодить учредителю школы (которым чаще всего является государство, частное лицо, органы местного самоуправления), способствует отчуждению родителей от школы. В свою очередь, сами родители не хотят вмешиваться в деятельность школы, так как боятся повредить продвижению ребенка в обучении. Этим объясняется пассивность родителей и их внутреннее противостояние педагогам.
Педагогическое управление в современной школе неправильно рассматривать только как функциональную обязанность директора школы. К управлению причастен и учитель, как основной «управленец» учебного процесса, и сам ученик, которого вне самоуправления познавательной деятельностью не имеет смысла рассматривать как
субъекта процесса обучения, и родители, как лица непосредственно заинтересованные в результате обучения, а не просто как его спонсоры. Только в этом случае можно говорить о демократизации управления как об инновационном процессе.
Наиболее эффективной формой управления в современной школе можно считать форму государственно-общественного управления.
Государственно-общественная форма управления школой (ГОУШ) определяется как интегрированное взаимодействие администрации школы, учителей, учащихся, их родителей и общественности, нацеленное на инновационное развитие школы, ее гуманизацию и демократизацию.
Анализ практики демократизации управления в современной школе показал необходимость рассмотрения триады «управление - соуправление - самоуправление» как составляющих всей системы управленческой деятельности в школе.
Управленческий аспект деятельности руководителя школы проявляется, в первую очередь, в его взаимодействии с другими уровнями целостной системы образования.
Объектами административного управления не могут выступать урок, деятельность по отбору методов и форм учебного занятия. Не поддаются административному управлению процессы формирования познавательных интересов школьников и их мыслительная деятельность, развитие общеучебных умений и навыков, творческий труд педагога - все те педагогические явления и процессы, механизмом развития которых является человек с присущим ему личностными и субъективными свойствами. Вместе с тем все эти аспекты становятся объектами государственно-общественного управления, которое позволяет в процесс управления педагогическими процессами включить учителей и учащихся, их родителей, т. е. большинство членов педагогического и ученического коллективов.
Вторым компонентом ГОУШ является самоуправление. Самоуправление необходимо для возникновения «управленческого резонанса», при котором только и возможно достижение оптимальных результатов работы школы. В школе не только администрация, но и педагогический коллектив - управляющее, а ученики - управляемое объединение. Сотрудничество этих объединений имеет объективный характер. Они не могут функционировать один без другого. Именно поэтому в школе очень важны и характер управления, и характер самоуправления, который вносит творческое начало в управленческую деятельность. Гармоничное совпадение управления и самоуправления приводит к максимально возможным, т. е. оптимальным результатам. Очевидно, что без демократизации оптимизационный эффект в управлении просто недостижим.
Третий компонент ГОУШ - соуправление школой. Этот компонент неоднороден. Субъектами его деятельности являются учителя и родители учащихся школы.
В процессе обучения как целенаправленной, взаимосвязанной, последовательно изменяющейся деятельности учителя и учащихся отношение «учитель - ученик» является доминирующим. Целенаправленное их взаимодействие как субъектов деятельности в ходе последовательной смены решения их задач и достижения их целей
определяет механизм процесса обучения. Данный механизм содержит все признаки управленческой деятельности: подготовку и принятие решения, организацию и планирование, корректировку и контроль.
Отказ учителя от узконаправленной деятельности, когда он выступает только как носитель определенной учебной информации, дает ему возможность в своей работе ориентироваться не только на цели урока, темы учебной программы, но и на цели развития учебного заведения, образовательной системы города или района в целом, на цели развития ученика как целостной личности, а также на интересы родительской общественности.
Совершенствование общества по мере становления школы как государственно-общественного института рождает новые средства и методы участия родителей в управлении, делая их важными субъектами соуправления. Это предполагает самоанализ деятельности учителей и родителей, взаимную деловую и доброжелательную критику и самокритику. Выполнение этого требования со-управления возможно при наличии хорошо организованной повседневной связи учителя с родителями, когда их взаимодействие носит не случайный характер, а осуществляется систематически и целенаправленно.
Таким образом, все положения, отражающие сущность демократизации процесса обучения, находят свое воплощение в нетрадиционных формах организации управления школой. Участие родителей в учебном процессе обеспечивает подлинное соединение обучения с жизнью, поскольку деятельность ученика имеет для него личностный смысл, т.е. понимается как ценность и соответственно мотивируется.
Обобщая возможный опыт по участию учителей и родителей в управлении школой в европейской системе образования, стоит выделить несколько известных моделей участия педагогических коллективов и родителей в управлении школой.
1. Административная модель. Она характеризуется более сильным политическим контролем со стороны административной власти. Это означает, что такие школы обладают низким уровнем автономии в рамках централизованной административной структуры.
Школьные комитеты и органы администрации выполняют прежде всего совещательную функцию. Директор действует в качестве представителя государства, которое, как подразумевается, является собственником школы.
2. Профессиональная модель. В отличие от предыдущей, она характеризуется делегированием власти учителям. Эта модель основана на том принципе, что школой должны управлять профессионалы, так как их готовили для этой цели.
Основным представительным органом школы является администрация, в то время как школьный комитет имеет скорее совещательный, чем формально-властный статус. Директор выступает в качестве представителя учителей.
3. Родительская модель. Ее отличает тот факт, что, по мнению государства, родители являются главными и почти единственными людьми, ответственными за образование своих детей, в связи с чем они способны и должны проявлять инициативу. Поэтому государство делегирует родителям ответственность за управление делами школы.
Школьный совет, представляемый в основном родите-
лями, обладает представительной властью, в то время как администрация школы играет, по существу, совещательную роль. Директор всегда будет представителем той модели школы, которую разработали родители.
4. Коллективная модель. Она основана на принципе сосуществования в школе различных звеньев власти, представленных тремя главными субъектами (администрацией, учителями, родителями), в равном мере заслуживающих уважения и являющихся равноправными партнерами. Школьный учительско-родительский комитет является исполнительной властью во всей школе, хотя свои полномочия в делах технического или педагогического характера он делегирует школьной администрации. Существует определенный баланс власти в этом типе представительного органа. Считается, что директор является представителем педагогического коллектива.
Из всех перечисленных моделей последняя является наиболее сбалансированной. Ее главный недостаток заключается в том, что она требует высокой степени демократической зрелости и большого опыта.
Реализация в школе этой модели управления позволяет с учетом всей совокупности экономических и социально-политических условий четко сформулировать цели и выяснить их иерархию до начала какой-либо деятельности, связанной с управлением.
В последнее время в российской системе общего образования педагоги, руководители общеобразовательных учреждений и родительская общественность все больше стремятся работать в творческом союзе. Делегирование полномочий, процесс принятия решений, отбор и способы получения информации о состоянии учебного процесса и другие управленческие аспекты деятельности школы устанавливают степень свободы всех субъектов управления, их возможность самим определить свое место в школьной системе.
Наиболее существенными условиями развития системы государственно-общественного управления школой являются следующие:
1. Возможность учета и прогнозирования изменений во внутренней и внешней среде образовательной системы школы.
2. Возможность принятия управленческих решений на основе системного анализа и построения программы действий, которые обеспечат желаемые изменения в развитии личности школьника.
3. Возможность включить всех субъектов управленческой системы школы в согласованную разработку и реализацию решений.
4. Возможность сочетания общественных и государственных органов управления в решении образовательных проблем.
5. Создание подлинно демократической возможности участия коллектива школы, каждого члена в подготовке, принятии и реализации управленческих решений.
6. Повышение уровня педагогического мастерства и управленческой компетентности всех участников управления школой.
К существующей на сегодняшний день в школах модели управления ГОУШ могут быть предъявлены определенные требования.
1. Согласно традиционной, существовавшей до недавнего времени педагогической парадигме школа должна
была осуществлять подготовку учащихся к жизни, к вузу, к труду. Современная педагогическая парадигма предполагает, что готовность к будущей деятельности является индивидуальной потребностью личности и не может полностью определяться извне. Человеку можно только помочь, оказать ему образовательные услуги в приобретении знаний и получении умений применять эти знания. Поэтому управление должно опираться на изучение спроса родителей и учащихся на организационно-педагогические услуги.
2. Государственно-общественное управление должно учитывать «стремление ко всеобщему участию». Необходима такая модель управления, которая могла бы максимально использовать социальную энергию педагогического и родительского коллективов школы.
3. Деятельность всех структур управления должна сопровождаться рекламой их реальных достижений. Результаты этой деятельности должны быть сразу известны всем ученикам, учителям и родителям школы.
4. Все структуры управления должны направлять свою деятельность не на простое функционирование школы, а на ее инновационное развитие.
5. Управление педагогическими процессами в школе должно строиться на основе новой научной теории, в основе которой лежит реальное педагогическое содержание. Разработка в школе системы государственно-общественного управления обусловлена необходимостью построения нового механизма управления в той реальной ситуации, в которой находится сегодня школа.
Сегодня школа не может быть монополистом, диктовать родителям только свои условия и не считаться с их мнением по поводу образовательной программы, качества образования, компетентности учителей и других проблем школьной жизни. Поэтому родители должны участвовать в управлении школой. Формы этого участия могут быть различными. Приведем лишь некоторые из них.
Общественное объединение родителей - некоммерческое, добровольное самоуправляемое формирование, созданное по инициативе родителей, объединившихся на основе общих интересов. Например, такая форма общественного объединения, как школьный родительский клуб, поможет стимулировать родительское участие в жизни школы, в решении задач обучения и воспитания в образовательном учреждении. Кроме того, подобное объединение помогает интегрировать родителей в школьное сообщество. Такое объединение не имеет над собой никаких вышестоящих органов, а его участие в школьном со-управлении не закреплено в локальных нормативных документах. Тем не менее, оно может оказывать некоторое влияние на течение образовательного процесса в школе.
Общественная экспертиза школьного управления. Ее целью является анализ исходной ситуации функционирования образовательного учреждения, определение актуальных задач развития, планирование конкретных направлений работы, построение модели сотрудничества всех субъектов соуправления, разработка правовой основы. Экспертиза помогает определять перспективы развития системы управления школой, организацию отдельных ее сторон (в том числе степень участия родителей в жизни школы), содержание учебных программ и т. п. В общест-
венной экспертизе принимает участие, как правило, все школьное сообщество: администрация, педагоги, родители, ученики, общественность и др. Общественная экспертиза обеспечивает реализацию следующих требований к школьному управлению:
- «прозрачность» планирования и организации работы выборных органов в школе;
- периодическая отчетность администрации школы перед другими субъектами соуправления;
- доступность информации о деятельности школы;
- поощрение инициативы субъектов соуправления.
Попечительский совет школы. Эффективность деятельности Попечительского совета зависит от того, насколько будет обеспечено его право участвовать в решении финансового, кадрового и содержательного вопросов школьного соуправления. В состав Попечительского совета школы должны входить представители всех субъектов государственно-общественного управления школой: директор, представители педагогического совета школы, родительского совета школы, местной общественности, муниципального совета. Попечительский совет школы
- участвует в определении стратегии и тактики развития школы;
- анализирует качество образования в учебном заведении;
- участвует в согласовании дополнительных программ обучения;
- контролирует и распределяет внебюджетные средства, поступающие в учебное заведение;
- обеспечивает социально-педагогические контакты школы;
- занимается поддержкой одаренных детей, социально незащищенных семей, профориентацией школьников и др.
Участие в подобного рода деятельности позволяет родителям ощущать свой вклад в обучение и воспитание ребенка, реально влиять на организацию образовательного процесса в школе.
Совет родительской общественности. В настоящее время в уставах многих школ существуют разделы, посвященные деятельности советов родительской общественности, родительских комитетов. Совет родительской общественности - это, чаще всего, орган родительского представительства на уровне города или района, который формируется из выборных представителей родительских комитетов школ. Основной задачей совета является анализ проблем городского образования и поиск путей их решения совместно с органами управления образованием. Таким образом, совет способствует созданию максимально благоприятной образовательной среды, обеспечивает взаимопонимание между родителями и педагогами, проводит просветительскую работу и т. д.
Высокий уровень развития школы как образовательной системы может быть достигнут благодаря целенаправленному, согласованному и прогрессивному управлению ее работой, которое обеспечит большую приспособленность школы к жизни в новых условиях и определит возможности дальнейшего обновления процесса образования школьников.
