CC BY
46
инновации в общем и профессиональном образовании
6. Ялалов Ф.Г. Деятельностно-компетент-ностный подход к практико-ориентированному образованию [Электронный ресурс] / Ф.Г. Ялалов // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. 15 янв. Режим доступа: http://www.eidos.ru/joumal/2007/0115-2.htm.
The development of the abilities of design-enterprise activity of senior schoolchildren while learning the educational area «Technology».
The problem of definition of the maintenance and the methods of development of the abilities of design-enterprise activity of senior pupils in a profile type of training with a technological profile is solved with the help of performance of enterprise projects that is one of effective tools of development of individual-business qualities of senior pupils for demand on a labor market, and also for preparation for market conditions of ability to live.
Key words: a method of projects, a method of enterprise projects, design-enterprise activity of senior schoolchildren, profile training, educational area «Technology».
Е.А. ЛАПП, С.Г. ЯРИКОВА (Волгоград)
учебно-проектная деятельность студентов в условиях учебно-научнометодического комплекса
Рассматривается организация учебно-проектной деятельности студентов на педагогической практике УНМК и некоторые проблемы ее проведения с применением метода проектов, предлагаются пути их разрешения.
Ключевые слова: дидактическое проектирование, педагогическая практика, проектная культура, учебно-проектная деятельность, учебно-научнометодический комплекс.
Перспективы обновления гуманитарного образования в нашей стране делают актуальной задачу подготовки профессионала, способного к проектированию собственной деятельности в различных социокультурных ситуациях, готового находить
пути решения возникающих проблем независимо от частных обстоятельств, вырабатывать особую стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности. В качестве одной из главных сфер и объектов профессиональной деятельности педагога стандарты высшего профессио -нального образования выделяют проектную деятельность. Следовательно, проектные компетенции должно стать одним из результатов профессионального педагогического образования, а проектирование и проектная деятельность - его новым содержанием и условием формирования проектной культуры выпускника.
Анализ опыта коллег, учителей, собственной деятельности позволяет говорить о том, что формирование учебно-проектной деятельности студентов - сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс самодвижения личности, который проходит этапы зарождения, становления, совершенствования. Движущая сила этого процесса - мотивированность обучающихся, проявляющаяся в их стремлении к личностному рефлексивному профессионализму, самореализации [1].
Продуктивное творческое обучение студентов становится возможным в ходе выполнения учебной и научноисследовательской деятельности в рамках учебно-научно-методического комплекса (УНМК), действующего при кафедре специальной педагогики и психологии по решению Ученого совета ВГПУ с 2003 г.
УНМК является структурным подразделением университета и представляет собой единую функционально взаимосвязанную совокупность образовательных учреждений-партнеров, скоординированная деятельность которых обеспечивает реализацию образовательных программ по специальностям «Олигофренопедагогика», «Логопедия», «Специальная дошкольная педагогика и психология», «Сурдопедагогика». Сотрудничество со специальными (коррекционными) учреждениями I - VIII видов и учреждениями компенсирующего типа обеспечивает студентам теоретическую и практическую подготовку, реализуемую по всем формам обучения с использованием передовых образовательных технологий.
Кроме этого, УНМК является научнометодической базой, где творческие объ-
© Лапп Е.А., Ярикова С.Г., 2009
единения ученых и специалистов осуществляют экспериментальные исследования для создания оптимальных социолингвистических и дефектологических условий преодоления недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями. Согласование индивидуальных профессиональных целей преподавателей обеспечивается в научно-творческих группах, в состав которых входят преподаватели-ученые кафедры в качестве научных руководителей, сотрудники партнерских специальных (коррекционных) учреждений, студенты-дефектологи.
Ориентация УНМК на включение студентов в научно-исследовательскую, проектную деятельность по созданию новых форм и технологий обучения в специальном образовании активизирует их самостоятельную профессиональную деятельность. Фундаментальные научные знания, таким образом, не только излагаются преподавателями в соответствующих учебных курсах, но и добываются, анализируются и обобщаются в сотворчестве преподавателей и студентов-дефектологов.
При таком подходе происходит более осознанное усвоение психологопедагогических знаний, значимость которых становится очевидной и практически полезной для студентов; осуществляется практическое овладение методами и методиками психолого-педагогической диагностики; происходит осознание студентами своих проблем, мотивированное саморазвитие и самосовершенствование. Объективно повышается интерес студентов к дисциплинам психолого-педагогического цикла и проектно-исследовательской деятельности.
Комплекс проективных умений в учебной квазипрофессиональной деятельности, интерес к педагогическому проектированию формируются и развиваются у студентов 1 - 2-х курсов при изучении общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки. У студентов 3 - 4-х курсов уже можно увидеть и оценить некий уровень сформированно-сти проектной деятельности, а возможно, и проектной культуры. Именно на 3 - 4-м курсах студенты начинают осваивать то ролевое поведение, которое станет впоследствии определяющим в их профессиональной деятельности.
Происходит это в период педагогической практики в условиях УНМК. Имен-
но педагогическая практика является тем центральным звеном в системе подготовки учителей-дефектологов, когда процесс обучения позволяет комплексно реализовать задачи теоретической и практической подготовки. Именно педагогическая практика, как нам кажется, позволяет студенту выйти из жесткоструктурированного учебного процесса, проявить творческий подход, умение решать профессиональные задачи нестандартными способами. Мы наблюдаем также растущее стремление учителей и дефектологов специальных школ отойти от традиционной организации обучения. У них формируются современные представления о значении образования для успешной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в нормальную среду.
Содержание педагогической практики студентов 4-го курса специальности «Олигофренопедагогика» строится с учетом современных принципов обучения и воспитания, носит интегративный характер и предполагает ознакомление с учебновоспитательной работой школы; изучение личности ученика и коллектива; воспитательную работу в классе в качестве помощника классного руководителя; выполнение методической и исследовательской работы.
Мы предложили студентам 4-го курса специальности «Олигофренопедагогика» два варианта прохождения педагогической практики в специальном образовательном учреждении для детей с нарушением интеллекта в качестве учителя младших классов. Один реализовывался традиционно по плану учителя-наставника. В этом случае формирование целостного представления о профессиональной деятельности учителя, понимаемой во всей полноте педагогической профессии и готовности как к выполнению образовательно-воспитательных функций, так и к совершенствованию психолого-педагогических, обеспечивалось выполнением комплекса научно обоснованных рекомендаций по психологопедагогическому анализу урока, составлению психолого-педагогической характеристики личности и коллектива, подготовке внеклассных воспитательных дел, анализу педагогических ситуаций, индивидуальной работе с детьми, воспитательной работе с родителями, овладению методиками самоанализа, самооценки, саморегуляции, самоконтроля и др. Вся эта работа была на-
правлена на решение таких задач, как углубление психолого-педагогических знаний, умений и навыков, полученных в процессе обучения; приобретение опыта самостоятельного применения учебновоспитательной деятельности; обеспечение наиболее полного вовлечения студентов в организацию целостного образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении.
При альтернативном прохождении педагогической практики мы предложили четверокурсникам создать проект своей педагогической деятельности для специального образовательного учреждения, чтобы результатом возникающих у студентов замыслов и решением поставленных перед практикой задач стал проект педагогического процесса. Мы хотели, чтобы в результате этой работы студенты научились творчески применять полученные знания, использовать их в изменяющихся условиях, проектировать учебно-воспитательный процесс и анализировать результаты своей деятельности.
Были сформированы две творческие группы студентов (всего участниками проекта стали 44% студентов), которые решили работать над проектами «учись общаться» и «Развиваем пальчики - развиваем речь» на базе ГОУ «Волгоградская специальная (коррекционная) школа VIII вида № 2».
Прежде всего практикантами была определена проблема, на решение которой и был направлен проект «Учись общаться». Анализируя специальную литературу, студенты задумались над тем, что препятствует полноценному общению учащихся с нарушениями интеллекта с окружающими, чем объясняется качественное своеобразие речевой коммуникации воспитанников специальной (коррекционной) школы VIII вида. Наблюдения за детьми на практических занятиях позволило студентам увидеть, что учащиеся младших классов, обладая некоторыми речевыми средствами, минимально достаточными для участия в бытовом общении, оказываются не способны принимать участие в более широком спектре коммуникативных взаимодействий.
Еще в условиях подготовки проекта студенты сделали вывод о том, что настоятельным требованием современной методики обучения родному языку учащихся данной категории является переход от
формализованного грамматического подхода к изучению языкового материала, мотивированного значимостью общения, т.е. к коммуникативному подходу. Именно недостаточным вниманием к процессу формирования и развития коммуникативной функции речи у детей с нарушением интеллекта в практике коррекционного обучения, особенно на начальных этапах, объясняется значительно сниженная коммуникативная компетентность данной категории учащихся.
На I этапе участники проекта поставили перед собой следующие задачи: экспериментально изучить особенности речевой коммуникации учащихся первых и четвертых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, выявить уровни владения речевыми средствами и коммуникативными умениями. Используя традиционные логопедические технологии и апробируя авторскую методику С.В. Комаровой, студенты оценили актуальный уровень владения младшими школьниками речевыми средствами и коммуникативными умениями, проанализировали его состав, составили протоколы обследования и «речевой» и «комуникативный» профили класса.
Содержанием II этапа стало создание совместно с руководителем практики информационной среды по проблеме развития коммуникативных умений у школьников: для педагогов школы подобрана серия учебно-методических пособий, разработаны и оформлены в виде «Памяток» рекомендации для родителей. С целью создания в школе-интернате инновационной коррекционно-развивающей среды участники проекта выступали на заседаниях «Школы молодого педагога» с сообщениями об актуальности формирования навыков общения у умственно отсталых детей.
III этап проекта включал в себя проведение студентами-практикантами серии учебно-воспитательных мероприятий, в ходе которых моделировались различные речевые ситуации, обсуждался тематический словарь, что в целом способствовало формированию и развитию коммуникативных умений школьников с нарушением интеллекта.
IV этап - этап создания продуктов проектной деятельности воспитанников специальной (коррекционной) школы VIII вида и студентов-стажеров.
Результатами выполнения проекта стали 1) принятие детьми с нарушением интеллекта роли организаторов учебного диалога; демонстрация ими коммуникативных умений (адекватная ориентация в ситуации общения, умение слушать и говорить, доброжелательность, терпимое отношение к собеседнику, выбор содержания акта общения, соответствующих ему средств общения; правильное планирование своей речи); 2) разработанные учащимися совместно с практикантами речевые ситуации с учетом принципа функциональности и разыгрывания их на уроках: «Ты потерял своего любимого плюшевого медвежонка. расскажи об игрушке так, чтобы тебе помогли ее найти», «Как можно приготовить овощной салат?», «Мой кот - ужасный драчун. А твой?»; 3) с учетом социокультурного подхода разработанное содержание программы по развитию устной речи в зависимости от личных особенностей учащихся и социальных условий, к которым коммуникативно адаптирован ребенок, а также изменение характера взаимодействия учителя и учащегося на основе принципа партнерства («Маленький учитель»); 4) коллективно созданный студентами и школьниками «Словарь вежливых слов»; 5) оформленная студентами исследовательская часть курсовых работ по специальной педагогике и психологии; 6) подготовленные студентами рефераты на темы «Общение как предмет междисциплинарного изучения», «Особенности речевой коммуникации детей с нормальным и нарушенным интеллектом», «Принципы организации уроков развития устной речи с позиций коммуникативного подхода» с целью обеспечения педагогов и родителей школы психологопедагогическими знаниями об особенностях комуникации детей с нарушениями интеллекта и путях формирования у них коммуникативных умений.
рефлексия в форме учебного диалога осуществлялась на V этапе. Ответы студентов на проблемный вопрос «Проект: за и против?» показали, что ни один из будущих педагогов не пожалел об альтернативном варианте прохождения педагогической практики: «Было трудно, но интересно» (Анастасия С.), «Практика прошла необычно, но это понравилось и нам, и детям, и педагогам» (Наталья К.). Проектную деятельность студентов поддержал коллектив школы-интерната. Следствием проек-
та стало решение педагогического совета об изменении научно-методической темы школы на следующую: «коммуникативный подход в обучении родному языку учащихся с интеллектуальными нарушениями».
В отличие от традиционного прохождения практики проект позволил студентам самостоятельно решать возникающие профессиональные задачи, на равных с учителями школы обсуждать проблемы воспитания и обучения школьников, применять свои знания для построения достаточно эффективного педагогического процесса. Формирование речевой коммуникации на специально организованных уроках не только оптимизировало процессы речевого развития умственно отсталых первоклассников, но и значительно расширило их коммуникативную компетентность.
Альтернативный вариант педагогической практики сделал возможными расширение профессиональной эрудиции студентов, развитие их потребностей в педагогическом самообразовании и систематическом самосовершенствовании; формирование готовности к инновационной деятельности в сфере образования. Все это способствовало личностно-профессиональному становлению будущего учителя-дефектолога.
При всем положительном, что несет в себе реализация учебно-научных студенческих проектов в период педагогической практики, нами выявлен ряд трудностей и проблем: студенты недостаточно мотивированы для осуществления проектной деятельности в процессе практики; в образовательном учреждении, на базе которого студенты проходят практику, учителя и дефектологи психологически не готовы сотрудничать на равных со студентами; студенты не владеют умениями проектной деятельности.
Положительные результаты проектной деятельности студентов в процессе педагогической практики в условиях учебнонаучно-методического комплекса дали нам возможность выдвинуть актуальные задачи организации эффективного учебновоспитательного процесса в вузе: определить для каждого студента возможность вхождения в ситуацию практического конструирования педагогического процесса через проект, обязательно соотнося содержание проекта с реальной школьной ситуацией, возможностью реализации идей на практике; рекомендовать всестороннее об-
суждение преподавательской деятельности студентов в форме свободного обмена мнениями между сокурсниками, педагогами-кураторами и специалистами на семинарах при минимуме прямых оценочных суждений, но с сохранением зачетов за каждый этап практики; к началу педагогической практики готовить студенческие проекты и осуществлять на базе УНМК распределение студентов по группам проектов; проводить теоретические курсы для студентов-практикантов и педагогов-наставников, обеспечивающих овладение техникой проектирования.
И наконец, если модернизация образования в целом движется к его антропо-центричности и гуманности, то изменение существующей модели подготовки будущих дефектологов также должно учитывать закономерности человеческой личности, а именно: уникальность, способность к творчеству (а не к воспроизводству, как в сегодняшней школе), спонтанную познавательную активность, стремление реализовать себя, свои способности, потребности, принимать решения и действовать в соответствии с ними. При этом непременной составляющей профессиональной подготовки учителя-дефектолога является формирование у него умений проектной деятельности.
Литература
1. Пахомова Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: пособие для учителей и студ. пед. вузов / Н.Ю. Пахомова. М.: АРКТИ, 2003.
2. Филимонюк Л.А Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Л.А. Филимонюк. Махачкала, 2008.
Students' training-project activity in the conditions of training-scientific-methodical curriculum
There is discussed the organization of students' training-project activity while having a teaching practice of an training scientific methodical program set and some problems of its carrying out with application of a method of projects are considered, ways of their permission are also suggested.
Key words: didactic projecting, student teaching practice, project culture, training-project activity, training scientific program set.
Е.В. АБРАМЕНКО (Волгоград)
становление позиции счастливого человека в младшем школьном возрасте
Анализируется проблема счастья младших школьников в условиях гуманистического образования, показаны ступени становления счастливого человека в младшем школьном возрасте, которые при педагогической поддержке учителя создают благоприятные условия для счастья ученика. Раскрыта роль педагога в воспитании счастливого поколения.
Ключевые слова: гуманизация воспитательного процесса, счастье, позиция счастливого человека, педагогическая поддержка, ступени становления счастливого человека.
Сложная экономическая обстановка в обществе, негативный социальный фон приводят к тому, что ребенок не способен испытывать счастье в повседневности жизни, не способен выбрать вариант успешного поведения, боится окружающей действительности, ожидая от нее страдания. В младшем школьном возрасте эти проблемы еще более актуальны, т.к. учителя начальных классов акцентирует свое внимание на развитии интеллектуальных способностей, тем самым провоцируют стрессогенные условия в процессе обучения. Проблему счастья они не включают в число своих приоритетов, поскольку не разработаны научно-теоретические представления о феномене счастья как педагогической ценности и цели учебно-воспитательной деятельности. Опыт социальной жизни и социальных отношений младший школьник большей частью получает, участвуя в образовательном процессе. В этих условиях происходит выбор ценностных ориентаций, становление его позиции. Однако предлагаемые пути гуманизации учебновоспитательного процесса не предполагают дидактических условий становления позиции счастливого человека в младшем школьном возрасте, поскольку они не разработаны современной наукой.
Основная форма организации учебной работы детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям
© Абраменко Е.В., 2009
