CC BY
99
BAZHENOVA N. SELF-ORGANIZATION OF STUDENTHOOD: PRESCRIPTION OR REALITY?
The article is devoted to the understanding of the processes of matching, on the one hand, certain regulations of students' self-government at a higher educational establishment, and, on the other hand, the real situation, which is marked by non-linearity, imbalance, and thus, it cannot be stable or planned.
Key words: self-organization of studenthood, students' self-government, systematizing factor, sociocultural environment.
Н.В. ШКЛЯР, канд. психол. наук декан факультета педагогики
и психологии
Совершенствование практической подготовки будущих дефектологов
В статье излагаются основные направления совершенствования практической подготовки будущих дефектологов вПГУ имени Шолом-Алейхема. В соответствии с переходом на двухуровневую систему подготовки кадров «бакалавр - магистр » возникает необходимость оптимизации деятельности студентов в процессе прохождения ими различных видов практик.
Ключевые слова: двухуровневая система подготовки кадров; компетентностный подход; студенты-дефектологи; учебная и производственная практики.
Модернизация высшего профессионального образования диктует необходимость совершенствования практической подготовки студентов. Сегодня на первый план выходит задача формирования у будущих педагогов профессиональной и профессионально-личностной компетентностей.
Компетентностный подход предполагает качественные перемены в вопросах целе-полагания, разработки содержания образования и оценки его результатов. Применяя принципы компетентностного подхода, высшее образовательное учреждение не только создает условия для приобретения студентом знаний, умений и навыков, но и побуждает его к осознанию своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста [1].
В рамках учебного процесса профессиональная компетентность будущих учителей-дефектологов формируется на основании Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), реали-
зуемого в учебных планах и программах. Как считает В.А. Шершнева, компетентностная модель объективно соответствует как социальным ожиданиям в сфере специального (дефектологического) образования, так и интересам участников образовательного процесса. Комплекс общенаучныхи профессиональных компетенций нацелен на реализацию способности применять знания, умения и личностные качества будущими педа-гогами-дефектологами на практике [2].
Основным условием формирования профессиональной компетентности студентов является включение их в практическую деятельность. Практика является важной составной частью основной образовательной программы, которая организуется в рамках целостного учебно-воспитательного процесса. Она предполагает активное систематическое участие студентов в работе специальных (коррекционных) образовательных учреждений с учетом основных видов будущей профессиональной деятельности (диагностико-аналитическая, консульта-
тивная, воспитательная, коррекционно-развивающая, просветительская).
Именно на практике формируются профессионально-педагогические и научно-исследовательские умения, закладываются основы личностных качеств будущих педагогов-дефектологов, развивается педагогическое мышление, творческое отношение к профессиональной деятельности. Во время практики проверяются теоретическая и практическая готовность студента к самостоятельной работе в различных специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, уровень его научной подготовки по коррекционной педагогике, специальной психологии и специальным методикам. Психолого-педагогические практики включены в программу подготовки и бакалавров и магистров [3, 4].
При реализации основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки 050700 «Специальное (дефектологическое) образование» раздел «Учебная и производственная практика» является обязательным и представляет собой вид учебных занятий, непосредственно ориентированных на профессионально-практическую подготовку.
Педагогическая практика будущих бакалавров по профилю «Олигофренопедагогика» проводится у нас на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В их числе: специальная (кор-рекционная) образовательная школа № 12 (г. Биробиджан), образовательный центр «Ступени» (г. Биробиджан), специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №1 (пос. Бира), специальная (коррекционная) образовательная школа-интернат (с. Ленинское Еврейской автономной области) и др. Продолжительность практики на втором курсе составляет 2 недели.
В ходе учебно-исследовательской практики студенты углубляют и закрепляют знания, полученные при освоении психологических, педагогических и специальных дисциплин. Изучая особенности развития
школьников с нарушением интеллекта, студенты сравнивают его с нормой, выявляют специфику, определяют пути коррекции. Большое внимание уделяется анализу учебно-воспитательного процесса в специальных образовательных учреждениях. Студенты самостоятельно подбирают диагностические методики, а также методы и средства групповой и индивидуальной психологической помощи учащимся, педагогам и родителям [3].
Обработка и интерпретация результатов наблюдения за учебно-воспитательным процессом, беседы с учителями, учащимися, родителями, анализ протоколов первичного обследования школьников, карт динамического развития детей и др. позволяют студентам проектировать коррекцион-но-педагогическую работу с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида. Разработка рекомендаций, составление планов комплексной помощи для каждого отдельного случая, планирование кор-рекционно-развивающих программ развития школьников с нарушением интеллекта осуществляются студентами совместно с педагогом-психологом и учителями.
В итоге у студентов второго курса формируются следующие компетенции:
■ навыки анализа результатов медико-психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья на основе использования различных классификаций нарушений в развитии;
■ способность осуществлять динамическое наблюдение за ходом коррекцион-но-развивающего воздействия с целью оценки его эффективности;
■ готовность к сбору, анализу и систематизации информации в сфере профессиональной деятельности;
■ умение использовать данные медицинской документации в процессе организации и осуществления коррекционно-пе-дагогической работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья [5].
На 3-4-м курсах бакалавры отрабатывают профессионально-педагогические умения на производственной (психолого-педагогической) практике в младших (продолжительность 5 недель) и в старших классах (продолжительность 5 недель) в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.
Квалификационная характеристика бакалавра включает: готовность к активной, творческой, профессиональной и социальной деятельности; умение принимать профессиональные решения с учетом требований этики и права; свободное владение грамотной и развитой речью; знание государственных документов об образовании; владение педагогической культурой, коммуникабельность, способность к эмпа-тии; нравственные и гуманистические принципы; педагогическая, психологическая и медицинская грамотность; умение самостоятельно планировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс [3].
Самостоятельная профессионально-педагогическая деятельность в младших и старших классах специальной (коррекци-онной) школы VIII вида способствует систематизации, углублению знаний студентов в области специальных методик; усвоению методических приемов, необходимых для обучения и воспитания школьников с на-
рушением интеллекта; расширению и обогащению опыта, необходимого для осмысления важности будущей профессии. Во время психолого-педагогической практики у студентов 3-4-го курсов совершенствуются коммуникативные, диагностические, дидактические и аналитические умения, развиваются профессионально значимые личностные качества.
Студенты осуществляют текущее и перспективное планирование различных видов учебно-воспитательной работы, применяют оптимальные для конкретной ситуации методы коррекционного и воспитательного воздействия, реализуют требования педагогического режима и индивидуального подхода к учащимся, проектируют коррек-ционно-педагогическую работу с детьми, которая направлена на реализацию позитивного прогноза их развития.
В процессе консультирования детей и взрослых они учатся определять наиболее эффективные формы и направления психолого-педагогической помощи школьникам (планировать индивидуальные и групповые занятия, проводить тренировочные упражнения и выполнять коррекционные задания), а также общаться с педагогами (беседы-лекции) и родителями (составление рекомендаций, подбор индивидуальных заданий и игр) по поводу работы с детьми, имеющими проблемы в развитии. Студенты бакалавриата самостоятельно проводят экспериментальные исследования, нарабатывая материал для курсовых и выпускных квалификационных работ, для докладов и публикаций, а также для участия в различных конференциях и конкурсах.
Практика способствует формированию и развитию у бакалавров следующих компетенций:
• готовность к социальному взаимодействию, сотрудничеству и разрешению конфликтов в социальной и профессиональной сферах, ктолерантности, социальной мобильности;
• умение применять методы математи-
ческой обработки теоретического и экспериментального исследования;
• навыки использования нормативных правовых документов в своей профессиональной деятельности;
• осознание социальной значимости своей будущей профессии, мотивация к выполнению профессиональной деятельности, способность к эмпатии, корректному восприятию лиц с ограниченными возможностями здоровья;
• умение анализировать социально значимые проблемы и процессы, выявлять сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности;
• готовность к организации коррекци-онно-развивающей среды и ее методического обеспечения, к проведению коррекци-онно-компенсаторной работы в сферах образования и социальной защиты с целью успешной социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья;
• способность к осуществлению кор-рекционно-педагогической деятельности в условиях как специальных (коррекцион-ных), так и общеобразовательных учреждений с целью реализации интегративных моделей образования;
• умение организовывать и осуществлять психолого-педагогическое обследование лиц с ограниченными возможностями здоровья с целью уточнения структуры нарушения для выбора их индивидуальной образовательной траектории;
• способность осуществлять динамическое наблюдение за ходом коррекционно-раз-вивающего воздействия с целью оценки его эффективности;
• готовность к оказанию консультативной помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, а также
педагогам по проблемам обучения и развития;
• способность к планированию, организации и совершенствованию собственной коррекционно-педагогической деятельности.
Структура и содержание практики усложняются на каждом этапе подготовки бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование».
Вторым уровнем высшего образования является магистратура, которая готовит специалистов к решению наиболее сложных задач профессиональной деятельности. Компетентностная модель подготовки магистров отличается высокой прагматичностью и прогностичностью, ориентирована на перспективное развитие специального (дефектологического) образования.
Качественная подготовка магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» предусматривает такие условия, как высокий уровень исполнения учебно-методической документации, обеспечивающей реализацию ООП на конкретном уровне высшего образования (в частности, программы практик), оптимальное сочетание фундаментальной и практико-ориентированной составляющих процесса обучения, в том числе научно-исследовательской и производственной практик, и др.
При реализации магистерских программ
по данному направлению подготовки практика также является обязательным разделом основной образовательной программы и может проводиться в образовательных структурах, структурах здравоохранения и социальной защиты, а также в сторонних организациях или на кафедрах и в лабораториях вуза, обладающих необходимым кадровым и научно-техническим потенциалом [6].
Рассмотрим особенности этого вида деятельности магистрантов на примере научно-исследовательской практики, цель которой заключается в систематизации, расширении и закреплении профессиональных знаний, формировании устудентов-магист-рантов навыков ведения самостоятельной научной работы, исследования и экспериментирования.
Основной задачей практики является приобретение опыта исследования актуальной научной проблемы, а также подбор необходимых материалов для выполнения выпускной квалификационной работы -магистерской диссертации. Научно-исследовательская практика проводится на первом курсе подготовки магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование ». Ее продолжительность составляет 6 недель. Научно-исследовательская деятельность осуществляется в рамках утвержденной темы магистерской диссертации [4].
В ходе прохождения практики магистранты развивают и совершенствуют профессиональные компетенции в области консультационной, коррекционно-развивающей, орга-низационно-воспи-тательной, преподавательской, куль- ¡_ турно-просвети-тельской деятель-
ности, построенной на базе профильного предметного содержания. Расширяется и обогащается их опыт работы с детьми и подростками разного возраста, обучающимися в различного типа специальных (коррек-ционных) образовательных учреждениях, а также со взрослыми (родителями, педагогами, лицами, нуждающимися в специальном психолого-педагогическом сопровождении).
Опыт подготовки дефектологов в ПГУ им. Шолом-Алейхема показал, что научно-исследовательская практика способствует развитию следующих компетенций, соответствующих требованиям ФГОС ВПО:
■ способность развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень, стремление к нравственному совершенствованию своей личности;
■ готовность к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности, к улучшению социокультурных и социальных условий деятельности;
■ умение применять современные методы исследования, проводить научные эксперименты, оценивать результаты исследований, анализировать, синтезировать и критически резюмировать информацию;
■ знание фундаментальных и прикладных дисциплин магистерской программы,
осознание основных проблем своей предметной области, решение которых требует использования количественных и качественных методов;
■ способность к постановке научных или практических задач и выбору средств их решения;
■ навык использования различных форм презентации результатов научной деятельности;
■ способность исследовать, проектировать, организовывать процессы образования, абилитации,реабилитации,социальной адаптации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья с использованием инновационных технологий;
■ готовность к осуществлению комплексного психолого-педагогического исследования лиц с ограниченными возможностями здоровья с целью выявления особенностей их психофизического развития, прогнозирования хода дальнейшего развития и организации медико-психолого-педагогического сопровождения; навыки проектирования, апробации и внедрения психолого-педагогических технологий для выявления отклонений в развитии;
■ готовность изучать и систематизировать достижения отечественных и зарубежных исследований в области специального образования и смежных отраслей знаний;
■ умение разрабатывать стратегию, структуру и процедуру экспериментальной работы;
■ способность к анализу и систематизации результатов исследований, к подготовке научных отчетов, публикаций, презентаций, использованию их в профессиональной деятельности;
■ умение использовать имеющиеся возможности образовательного пространства и проектировать новые, в том числе информационные, для решения научно-исследовательских задач;
■ готовность к профессиональному и личностному самообразованию, проектированию дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры, участию в экспериментальной работе [6].
Таким образом, на наш взгляд, подготовка психолого-педагогических кадров для системы специального (коррекцион-ного) образования на основе компетентно-стной модели специалиста требует обязательного пересмотра основных подходов к организации и содержанию практик. Учебный процесс и практика должны дополнять и усиливать друг друга, решая единую задачу - подготовку компетентного специалиста.
Литература
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - но-
вая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
2. Шершнева В.А. Педагогическая модель раз-
вития компетентности выпускника вуза // Высшее образование в России. 2008. № 1.
3. Программа практик: Методические рекомен-
дации для студентов-бакалавров очной формы обучения по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование. Биробиджан, 2011. 50 с.
4. Программа практик: Методические реко-
мендации для студентов-магистров по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование. Биробиджан, 2011. 45 с.
5. Федеральный государственный образова-
тельный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование (квалификация (степень) бакалавр). Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.01.2010 г. №49.
6. Федеральный государственный образова-
тельный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050700 Специальное (дефектологическое) образование (квалификация (степень) магистр). Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 22.12.2009 г. № 801.
SHKLYAR N. IMPROVEMENT OF THE PRACTICAL TRAINING OF FUTURE DEFECTOLOGISTS
The article outlines the main directions of improving the practical training of future teachers for special education (defectologists) at Amur State University named after Sholom Aleichem. In accordance with the transition to a two-tier system of training, « bachelor -master » it is necessary to optimize the students' activities during their passage of different types of practices. The important part in professional and practical training of students is the implementation of competence-based approach.
Key words: two-tier system of training, competence-based approach, defectology students, educational practice.
И.М. ВОРОТИЛКИНА, профессор, заведующая кафедрой
Самостоятельность студентов в учебном процессе
В статье рассматриваются различные трактовки самостоятельности, представленные в психолого-педагогической литературе, показаны цели, задачи и формы самостоятельной работы студентов в учебном процессе вуза.
Ключевые слова: самостоятельность, самостоятельная работа, контроль, студенты.
Проблема самостоятельности учащихся в образовательном процессе - одна из стержневых проблем дидактики. В исследованиях авторы различают познавательную (Б.П. Еси-пов, П.И. Пидкасистый), умственную (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин), творческую (Н.Г. Ярошенко), организационно-техническую (ЕЯ. Голант) самостоятельность.
Различные аспекты этой проблемы нашли отражение в психолого-педагогических трудах (Т.И. Бабаева, Е.Я. Голант, Б.П. Еси-пов, А.С. Лында, А.К. Осницкий, Т.А. Попова, М.Н. Скаткин, М.А. Федорова и др.), в которых дана общая характеристика самостоятельной деятельности, разработаны различные классификации самостоятельных работ, выделены условия организации самостоятельной деятельности и т. п.
Анализ научной литературы демонстрирует широкий спектр определений данного понятия. Самостоятельность трактуется как: психологическое состояние личности (Н.Д. Левитов); многоплановое качество личности, по-разному проявляющееся в различных жизненных ситуациях (Е.Г. Михайловский); интегральное выражение многих эмоциональных и интеллектуальных
свойств личности, направленности и воли (И. Молнар); результат большой внутренней работы человека, способности его ставить не только отдельные задачи, цели, но и определять направление своей деятельности (С.Л. Рубинштейн); способ выполнения деятельности, используемый учащимся для решения организационных и технических задач, которые ставит педагог (Е.Я. Голант); способность совершать действия той или иной степени сложности без посторонней помощи, умение вовремя остановить нежелательное действие, изменить его направленность (Б. Первомайский); подчинение поведения собственным взглядам и убеждениям (В.А. Крутецкий).
Под самостоятельностью как компонентом способности личности исследователями понимается: способность устанавливать основания для тех или иных поступков, т.е. выбор поведения (С.Л. Рубинштейн); способность к независимой реализации структурных блоков деятельности (Г.И. Щукина); способность планировать, систематизировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного внешнего руководства и помо-
