CC BY
60
УДК 376
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ-ДЕФЕКТОЛОГОВ
© 2019 Т. А. Алтухова1, Е. Н. Российская2
1канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольного и (специального) дефектологического образования; ФГАОУВО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» e-mail: almalah @ rambler. ru
ОГАОУ ДПО «<Белгородский институт развития образования» профессор кафедры психологии и дефектологии
2 Управление академической политики, начальник канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии, олигофренопедагогики и основ специального образования e-mail: rosselle@mail.ru
ФГБОУ ВО «Курский государственный университет»
В статье рассматриваются содержание проектной деятельности и возможности формирования проектной компетенции в контексте реализации компетентностного подхода в подготовке учителей-дефектологов в Курском и Белгородском государственных университетах. Определены задачи совершенствования процесса формирования проектной компетентности в вертикали подготовки «бакалавриат - магистратура» обучающихся по направлению Специальное (дефектологическое) образование.
Ключевые слова: проектная деятельность, комптентностный подход, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, проектная компетенция учителя-дефектолога.
На современном этапе российское высшее образование ориентировано на реализацию компетентностного подхода, который определяется через понятие компетентности как способности (способности + готовности) «к реализации приобретенных знаний, умений, опыта в реальной деятельности» [Гурина 2008: 82].
В контексте компетентностного подхода в настоящее время активно разрабатываются информационные технологии и методика их использования в обучении учителей-дефектологов как ресурсы формирования «готовности и способности применять теоретические знания в практике работы с ребенком с ОВЗ и его семьей» [Кукушкина 2016: 4], то есть к профессиональной деятельности. А ее реалии и соответственно содержание профессиональной компетенции учителей-дефектологов, определяемые рядом нормативных правовых документов, таковы, что современным специалистам, работающим с детьми с ОВЗ и инвалидностью, необходимы определенные навыки и умения в реализации и управлении проектами в коррекционно-образовательном процессе.
Так, уже на уровне дошкольного образования Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования определяются условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, в том числе и те, которые предполагают поддержку их индивидуальности и инициативы через «недирективную помощь..., поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.)» [ФГОС ДО 2013].
В Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования (начального, основного и среднего общего образования) проектной деятельности уделяется большое внимание. Отмечается, что наряду с оценкой предметных и метапредметных результатов должна учитываться также сформированность умения выполнения проектов (проектной деятельности) [ФГОС НОО 2009; ФГОС ООО 2010; ФГОС СОО 2012].
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат, направление подготовки 44.03.03. Специальное (дефектологическое) образование, утвержденный в 2018 (ФГОС ВО 3++), определяет в качестве видов учебной и производственной практик проектно-технологическую, выделяет особую группу универсальных компетенций (УК) «Разработка и реализация проектов», в которую входит УК-2 как способность «определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений» [ФГОС ВО бакалавриат 2018]. Также с 2018 года вступил в действие ФГОС ВО (магистратура), в котором указывается, что в рамках освоения программы магистратуры выпускники могут готовиться к решению задач профессиональной деятельности следующих типов: педагогической; методической; организационно-управленческой; культурно-просветительской; научно-исследовательской; сопровождения, а также проектной [ФГОС ВО магистратура 2018].
В профессиональном стандарте педагога проектирование как процесс в рамках педагогической деятельности проходит через:
• наименование обобщенных трудовых функций (А - Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования; В -Педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ);
• содержание трудовых действий (оценка параметров и проектирование психологически безопасной и комфортной образовательной среды...) и необходимых умений (владеть формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебных занятий: проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.) и т.п. [ПС «Педагог» 2013].
Анализ научных работ, появившихся в последнее время, показывает, что активно исследуются и обсуждаются:
1. Модернизация предметного образования на основе применения проектной деятельности для повышения его эффективности за счет организации творческой самостоятельной работы обучающихся, индивидуализации обучения. Указывается, что проектная деятельность позволяет разнообразить формы проведения занятий лекционного и семинарского типа, способствует развитию мотивации обучения, творческой активности, коммуникативных умений в рамках командной работы и др. Предлагаются модели проектного обучения [Каплунович 1996; Прикот 2002; Полат 2001 и др.].
2. Готовность к осуществлению проектной деятельности, сущность проектной компетентности педагога, модели, педагогические условия, технологии ее формирования в системах высшего и дополнительного профессионального образования [Иванова 2015; Парфенова 2013 и др.]. Соотносятся этапы реализации проекта с формируемыми компетенциями будущих учителей-дефектологов, описываются наиболее эффективные виды проектов, предлагается поэтапный алгоритм овладения проектной деятельностью студентами бакалавриата [Малышева 2013; Скуратовская 2017 и др.].
На наш взгляд, в научно-методических источниках не уделено должного внимания процессу формирования проектной компетентности дефектологов в вертикали подготовки «бакалавриат - магистратура», что определило проблему нашего исследования.
Определяя проектную компетентность в качестве важного условия подготовки учителя-дефектолога, мы рассматриваем ее формирование как многоуровневый процесс (см. рис.).
профессионально-личностное качество и опираясь на предложенные модели проектной компетентности педагога [Иванова 2015; Парфенова 2013 и др.], мы выделили следующие компоненты ее структуры, формирование которых, на наш взгляд, должно осуществляться в вертикали подготовки «бакалавриат - магистратура» (см. табл.).
Таблица
Компоненты проектной компетентности учителя-дефектолога в вертикали подготовки «бакалавриат - магистратура»_
Компонент Умения
Управленческий • инициировать проектную деятельность • ставить цели проекта, определять способы их достижения, продукт деятельности • распределять функции и ответственность между участниками проекта • определять необходимые для выполнения ресурсы • осуществлять регулирование и корректировку деятельности в процессе выполнения проекта • прогнозировать, предупреждать и устранять риски и барьеры при выполнении проекта
Коммуникативный • понимать собеседника (извлекать информацию) • инициировать диалог • поддерживать беседу
• использовать разнообразные формы и способы контактов в проектной команде
Инновационный (творческий) • вводить новшества (новый результат или инновационный подход применительно к процессу, позволяющему повысить его эффективность), основу которого составляет инсайт как противопоставление шаблонности и репликации, поэтому данный комплекс умений обеспечивается критическим мышлением, гибкостью ума, которые «лежат в плоскости эмоционального интеллекта» и включают определенные способности человека и качества его личности, позволяющие обозначать и решать нестандартные задачи, преодолевать стереотипность, оценивать и идти на риски и др.
Когнитивный • осуществлять выбор значимой информации из тематического информационного поля, анализировать, перерабатывать и продуктивно использовать ее в процессе решения проектных задач • осуществлять разработку понятийно-категориального аппарата проекта
Технологический • выстраивать структуру проектной деятельности • определять этапы работы над проектом • моделировать возможные результаты на каждого периода исполнения проекта • приводить проект до логического результата с созданием прогнозируемого продукта • очерчивать перспективы проектирования
Рефлексивно-оценочный • проводить оценку уровня саморегуляции • осуществлять оценку собственной деятельности при выполнении проекта • прогнозировать результаты проектной деятельности • предвосхищать риски
Личностный • побуждать мотивацию овладения проектной деятельностью и ее реализации • осуществлять самоорганизацию и поиск условий повышения собственной успешности • создавать ситуацию развития личности, самореализации, творчества • прогнозировать варианты и вероятность поставленной цели
В связи с переходом на ФГОС ВО 3++ в 2018-2019 гг. большинство образовательных организаций осуществляет разработку основной профессиональной образовательной программы, поэтому возникла необходимость провести анализ процесса формирования проектной компетентности обучающихся с целью его оптимизации и приведения в соответствие требованиям профессиональных стандартов. В качестве примера нами были проанализированы учебный план, рабочие программы дисциплин ОПОП «Комплексное сопровождение лиц с нарушениями речи» (направление подготовки 44.04.03. Специальное (дефектологическое) образование) как составляющие образовательной программы, реализуемой в НИУ БелГУ.
Было установлено, что из 22 дисциплин учебного плана только при реализации
пяти (23%) заявлена проектная деятельность как форма организации самостоятельной деятельности обучающихся. Особенно, на наш взгляд, критична ситуация при реализации 40,9% дисциплин, в ходе которых предполагается формирование профессиональных компетенций, напрямую связанных с освоением обучающимися технологии проектной деятельности (ПК-1 - готовность к проектированию и осуществлению образовательно-коррекционной работы с использованием инновационных психолого-педагогических технологий; ПК-2 - способность к проектированию индивидуальных маршрутов развития, образования, социальной адаптации и интеграции лиц с ОВЗ на основе результатов психолого-педагогического изучения лиц с ОВЗ; ПК-3 - способность к проектированию коррекционно-образовательного пространства и разработке методического обеспечения с использованием информационных технологий). Это позволяет говорить о недостаточности использования проектной деятельности в формировании соответствующих компетенций.
Анализ содержательного компонента дисциплин, направленных на формирование проектной компетенции, был проведен на основании анализа контента образования обучающихся, осваивающих ОПОП «Логопедия» (уровень - магистратура) в КГУ. Текущий контроль овладения компетенцией обеспечивают практические задания, например:
Раздел «Общая характеристика метода проектов и проектной деятельности»
1. Представьте в виде схемы основные направления проектной деятельности и их структуру.
2. Проанализируйте основные элементы проекта, результаты оформите в виде блок-схемы.
3. Заполните таблицу «План описания проекта».
№ Порядок описания проекта Содержание
1. Название
2. Проблема
3. Цель
4. Задачи
5. Содержание деятельности
6. Срок реализации
7. Ожидаемые результаты
8. Ресурсы
9. Смета расходов
10. Возможные риски
4. Сформулируйте основные требования к проекту, представьте их в виде методических рекомендаций обучающимся.
Раздел «Классификация проектов, их жизненный цикл, фазы»
1. Представьте обзор существующих классификаций проектов, результаты оформите в виде сравнительной таблицы.
2. Дайте определение понятию «жизненный цикл проекта», определите его фазы в зависимости от вида проекта. Выполните мультимедиа презентацию «Жизненный цикл проекта».
3. С опорой на схему охарактеризуйте основные типы проектов, используемые в педагогической практике.
4.
ТИПЫ ПРОЕКТОВ
р ру По особенностям По направлениям „ , По срокам
проектируемых , г По масштабам г
1 „ финансирования деятельности реализации
изменении ^ г г
Инновационные
Инвестиционные
Спонсорские
Кредитные
Бюджетные
Мегапроекты
Научно-технические
Малые проекты
Социальные
Краткосрочные
Среднесрочные
Долгосрочные
Широко используются контрольные работы в тестовой форме с различными вариантами заданий на единичный и множественный выбор, установление последовательности и соответствия, например:
ВАРИАНТЫ ЗАДАНИЙ НА МНОЖЕСТВЕННЫЙ ВЫБОР По количеству участников проекты подразделяются на:
1. Индивидуальные
2. Парные
3. Групповые
4. Командные
5. Одиночные
По продолжительности выполнения проекты подразделяются на:
1. Краткосрочные
2. Среднесрочные
3. Долгосрочные
4. Однодневные
5. Многократные
6. Флеш-проекты
ВАРИАНТЫ ЗАДАНИЙ НА ВЫБОР ЕДИНСТВЕННОГО ПРАВИЛЬНОГО ОТВЕТА ИЗ ПРЕДСТАВЛЕННОГО МНОЖЕСТВА К параметрам внешней оценки проекта не относятся:
1. Значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекватность изучаемой тематике.
2. Корректность используемых методов исследования и метода обработки
получаемых результатов.
3. Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями.
4. Досрочность выполнения проекта.
ВАРИАНТЫ ЗАДАНИЙ НА УСТАНОВЛЕНИЕ СООТВЕТСТВИЯ
Установите соответствие между критерием дифференциации и видом проекта
В соответствии с предметно-содержательной областью Монопр едметные
По характеру координации Внутренние
По характеру контактов С открытой, явной координацией
По количеству участников Индивидуальные
По продолжительности выполнения Краткосрочные
С целью развития деловых и личностных качеств, навыков командной работы и межличностной коммуникации на занятиях семинарского типа моделируются ситуации подготовки и защиты работ в условиях конкурса проектов. Интерактивное практическое занятие строится по следующему плану:
1. Выявление проблемы и вытекающих из неё задач исследования.
2. Выдвижение гипотез и их решения.
3. Методы исследования.
4. Ход деятельности и распределение обязанностей.
5. Сбор, систематизация и анализ полученных данных.
6. Подведение итогов, оформление результатов.
7. Выводы, выдвижение новых проблем исследования: анализ успехов и ошибок (рефлексия).
Приведем некоторые примеры таких тем.
Тема: Проектирование психолого-педагогических технологий выявления речевых нарушений у детей
Подготовка и защита индивидуального проекта, связанного с проектированием психолого-педагогических технологий выявления речевых нарушений у детей, продуктами которого могут быть фрагменты программы диагностики, методические разработки диагностического инструментария и т.д.
Тема: Проектирование коррекционно-образовательного пространства
Подготовка и защита группового проекта, направленного на проектирование и анализ перспективы внедрения проекта коррекционно-образовательного пространства, продуктами которого могут быть фрагменты программ, методические разработки, комплексы логопедических занятий и т.д.
Установлено, что в качестве основных форм организации самостоятельной работы используются: изучение научно-методической литературы с составлением библиографического списка, подготовка рефератов, докладов, мультимедийных презентаций и др.
Также было осуществлено эмпирическое пилотажное исследование состояния когнитивного, технологического, коммуникативного, инновационного, личностного, рефлексивно-оценочного, управленческого компонентов проектной компетентности обучающихся (20 человек), осваивающих программы магистерской подготовки в НИУ БелГУ и ФГБОУ ВО «КГУ» (направление 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование), посредством анкетирования, тестирования и кейс-метода.
Полученные результаты продемонстрировали достаточный уровень когнитивного и коммуникативного компонентов проектной компетентности. Так, обучающиеся:
• владеют понятиями «проект», «проектная деятельность», «цель проекта»,
«предмет проекта», «результат проекта»;
• имеют представление об этапах проектирования;
• могут провести сбор и анализ информации по предложенной проблеме;
• в процессе решения проблемной задачи, предложенной в кейсе, демонстрируют умения работать в группе, договариваться, распределять функции между участниками проекта.
Следует отметить положительное отношение студентов к проектной деятельности, осознание ее роли в их профессиональном становлении, коммуникативном развитии, понимание необходимости владения методом проектов для повышения эффективности обучения, воспитания и сопровождения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, что свидетельствует о становлении личностного компонента компетентности. Также установлено, что студенты, принявшие участие в исследовании, в достаточной мере владели навыками собственно педагогического проектирования. Состояние управленческого, инновационного, технологического, рефлексивно-оценочного компонентов проектной компетенции обучающихся соответствует допустимому уровню, что требует усиления внимания в процессе формирования проектной компетенции.
Проведенное исследование не носит исчерпывающий характер, однако позволяет рассматривать необходимость совершенствования процесса формирования проектной компетентности в вертикали подготовки обучающихся по направлению Специальное (дефектологическое) образование «бакалавриат - магистратура» как проблему и поставить для перспектив ее решения следующие задачи:
1. Уточнение структуры проектной компетентности с учетом типов задач профессиональной деятельности, установленных в ФГОС ВО 2018.
2. Дифференциация индикаторов выделенных компонентов проектной компетентности с учетом многоуровневости и этапа ее формирования.
3. Разработка требований к уровням (низкому, допустимому, достаточному и продвинутому) сформированности каждого из компонентов, входящих в структуру проектной компетентности учителя-дефектолога, а также методов и оценочных материалов, позволяющих констатировать их состояние.
4. Детальная проработка технологической компоненты формирования проектной компетентности студентов на каждом из обозначенных уровней.
Библиографический список
Гурина Р.В. Как измерить профессиональную компетентность? // Высшее образование в России. 2008. № 10. С. 82-89.
Иванова Л.В. Педагогические условия развития проектной компетентности учителя в системе повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Орел, 2015. 251 с.
Каплунович Т.А. Социально-педагогическое проектирование как инновационная деятельность учреждений последипломного педагогического образования // Тезисы научно-практической конференции. Новгород: Нов-ГУ, 1996. С. 9-11.
Кукушкина О.И. Формирование профессиональных компетенций дефектологов: инструменты нового поколения // Дефектология. 2016. №6. С. 3-12.
Малышева Е.В. Проектная деятельность как средство подготовки будущих дефектологов к взаимодействию с семьей // Ярославский педагогический вестник. 2013. №2. Т. II (Психолого-педагогические науки). С. 101-105.
Парфенова Т.А. Практико-ориентированные технологии в формировании проектной компетентности будущих педагогов // Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 26 (317). С. 81-83.
Парфенова Т.А. Формирование проектной компетентности будущих педагогов в условиях вуза // Теория и практика общественного развития. 2013. № 10. С. 224-228.
Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Высшее профессиональное образование, 2001. 223 с.
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (ред. от 21.01.2019) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».
Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 № 1897 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».
Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413 (ред. от 29.06.2017) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования».
Приказ Минобрнауки России от 22.02.2018 № 123 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования -бакалавриат по направлению подготовки 44.03.03. Специальное (дефектологическое) образование».
Приказ Минобрнауки России от 22.02.2018 № 128 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования -магистратура по направлению подготовки 44.04.03. Специальное (дефектологическое) образование».
Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (ред. от 05.08.2016) «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
Прикот О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы // Методист. 2002. №2. С. 25-30.
Скуратовская М.Л. Включение проектной деятельности в формирование профессиональных компетенций педагога-дефектолога // Специальное образование: матер. XIII международ. науч.-практич. конф. СПб., 2017. Т. I. С. 36-40.
