CC BY
76
О.А. Шевченко
63
Учебник контекстного типа в иноязычном образовании
Автор подчеркивает, что каждому типу обучения должен соответствовать определенный тип учебника. В статье дается определение учебника контекстного типа как педагогической системы, используемой для реализации целей и принципов контекстного обучения. Представлены характеристики основных элементов такой системы и требования к ним с учетом современных задач иноязычного образования.
Ключевые слова: учебник контекстного типа, контекстное обучение, тип обучения, педагогическая система, обучение иностранным языкам.
В педагогической литературе признано, что учебник является основным материальным средством обучения (В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, П.Г. Буга, М.В. Гамезо, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сласте-нин, Н.И. Тупальский и др.). При этом не может быть универсальной модели учебника на все времена - каждому типу обучения должен соответствовать определенный тип учебника. Это требование относится и к контекстному типу обучения [1], которое является, пожалуй, единственным специфицированным для условий профессионального образования.
под контекстным понимается обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Оно включает формы собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, организуемые с помощью семиотических, имитационных, игровых (социальных) обучающих моделей. Контекстное обучение позволяет разрешить главное противоречие профессионального образования, которое заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам, методам, средствам и процессу - учебной деятельности, в том числе иноязычной.
В современных учебниках иностранного языка для вузов наблюдается тенденция отражения в них предметного и социального (социокультурного) содержания и условий будущей профессиональной деятельности студентов. однако эта эмпирически возникшая тенденция не опирается на какую-то концептуальную основу и приводит лишь к спорадическо-
Проблемы практической психологии
му отражению в учебной книге социально-профессионального контекста жизни и деятельности будущего специалиста.
Следуя системному подходу в педагогике, учебник контекстного типа (далее - УКТ) мы определяем следующим образом. УКТ - педагогическая система, созданная в соответствии с принципами контекстного обучения, в которой моделируется будущая профессиональная деятельность студента в ее предметном и социальном аспектах с помощью текста, контекста и подтекста. основная специфика УкТ по иностранному языку заключается в том, что в нем моделируется условия компетентного использования языка как средства осуществления будущей профессиональной деятельности, где иноязычные знания представляются и усваиваются наложенными «на канву будущей профессиональной деятельности» [Там же]. Такой компонент, как «текст», в УКТ представлен речевым материалом, подлежащим усвоению, «контекстом» выступает будущая профессиональная деятельность, а «подтекстом» - ценностные ориентации, установки, социальные отношения взаимодействующих субъектов.
Следующие элементы системы УКТ - обучающийся и преподаватель как полноправные субъекты совместной деятельности. преподаватель направляет, соуправляет, убеждает, предоставляет студентам свободу выбора. Студент с самого начала занимает деятельностную позицию, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов его деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) с определенным сценарием их развертывания. УКТ помогает преподавателю в педагогическом руководстве деятельностью студента, добивающегося своего общего и профессионального развития в процессе учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.
Таким образом, можно сказать, что в контекстном учебнике представлен сценарий совместной деятельности двух субъектов образовательного процесса - преподавателя и студента (студентов) по развертыванию и усвоению обучающимся содержания иноязычного обучения. Возможности собственного целеполагания и целереализации студента обеспечиваются тем, что в содержании обучения представлена не только готовая для усвоения информация и типовые задачи, но и в большом объеме проблемные ситуации, проблемы, ситуационные задачи, моделирующие фрагменты будущей профессиональной деятельности.
УКТ по иностранному языку определяется нами как учебник коммуникативно-деятельностной группы (в терминах А.Р. Арутюнова); он должен быть коммуникативным по целям обучения, преимущественным формам учебной работы и деятельностным - по структуре совершаемых на его основе студентом учебных действий и поступков. Такой учебник позво-
ляет научиться пользоваться иностранным языком как инструментом в актуальной для обучающего и общества сфере деятельности.
В УКТ закладываются типичные коммуникативные задачи и ситуации, связанные с профессиональной деятельностью, с использованием типичных же для такой ситуации лексикой и грамматикой. Как справедливо отмечают N. King, R. Walden и др., тренировка включает подготовку студентов к решению конкретной выделенной задачи, а образование дает ту основную базу, которая помогает справляться с непознанным [6]. Другими словами, студенты должны научиться адаптироваться и к ситуации, которая не была специально создана в рамках учебного процесса. А это, с точки зрения обучения иностранному языку, включает, например, работу по формированию навыков чтения и аудирования, свободы говорения, общей грамматической компетентности, а также общеучебных умений, таких как, например, понимание значения слова через контекст.
В заданиях учебника контекстного типа имеет место соотнесение грамматического и лексического материала с возможными ситуациями (или компонентами ситуаций) его употребления в профессиональной сфере, что обеспечивает готовность использовать материал в определенных речевых ситуациях. А перенос, «жизненно необходимый» [5] для того, чтобы функционирование навыков не ограничилось небольшим кругом тех ситуаций и речевого материала, на базе которого они сформированы, формируется за счет адекватности условий обучения тем условиям, в которых полученные знания, навыки умения предполагается использовать.
коммуникативные задания (обменяйтесь мнениями со студентами группы, обсудите, объясните партнеру, задайте партнеру вопросы и ответьте на вопросы, объясните в письменной форме правила и т.д.) обеспечивают коммуникативную направленность учебника.
Особое место при создании УКТ по иностранному языку занимает проблема социокультурных факторов в обучении иностранным языкам. Эти факторы предполагают последовательный учет социокультурного контекста обучения иностранному языку, в понятие которого входят такие категории, как общность/различие культуры страны изучаемого языка и исходной культуры обучающихся; удаленность/близость страны изучаемого языка и т.д. Наряду с этим, социокультурные условия определяются сложившимся в обществе отношением к народу, говорящему на том или ином иностранном языке, его культуре, обществу, а также системой культурных и социальных отношений, принятой в обществе, и др.
Формулируя требования к УКТ, исходя из принципов контекстного обучения и принимая во внимание необходимость учета социокультурных факторов при обучении иностранному языку, среди критериев соци-
Педагогика и психология
Проблемы практической психологии
окультурного плана при отборе содержания УКТ нужно назвать такие, как: а) способность формирования толерантности и эмпатических способностей обучающихся; б) учет речевого и социокультурного опыта студентов и опора на их родной язык и культуру; в) подчинение решения комплекса языковых, речевых, коммуникативных задач личностным и профессиональным потребностям обучающихся; г) актуальность материала с точки зрения современного языкового знания носителей языка; д) побуждение к критическому пониманию культуры страны изучаемого языка и ее социальных условностей и др.
Реализацию в УКТ принципа ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса между собой предполагает выбор адекватных форм обучения. В УКТ ведущими являются парные, групповые, коллективные формы иноязычного общения и взаимодействия его участников, выбираемые в зависимости от целей и содержания обучения, от ситуации в аудитории, учебного материала, характера моделируемой в удитории всегда совместной профессиональной деятельности.
Совместная работа является ведущей формой организации квазипро-фессиональной деятельности студентов в ролевой, деловой игре и других игровых формах контекстного обучения. Студенты получают в них не только опыт компетентного выполнения предметных действий, но и опыт социальных отношений в «должностных» позициях. Деловая игра позволяет упорядочить знания, умения, навыки, полученные на предшествующих этапах обучения, и «свинтить» (А.А. Вербицкий) их в своем сознании и опыте в целостную динамическую систему. Здесь же приобретается опыт согласования интересов представителей разных звеньев производства, принятия индивидуальных и совместных решений, усвоения норм нравственных отношений между специалистами.
Деловая игра может стать составной частью УКТ по иностранному языку в качестве, например, итоговых занятий по темам, в том числе как одно из средств контроля (наряду с привычными), поскольку контроль в контекстном обучении также должен быть деятельностным: отслеживается не столько уровень усвоения знаний, сколько ход и результаты практических действий и поступков студента на их основе, уровень сформирован-ности отдельных компетенций и компетентной деятельности в целом.
Деловая игра может быть использована как средство упорядочения полученных знаний, умений, навыков, развития профессионального мышления, приобретения предметно-профессионального и социального опыта, а также формирования познавательной мотивации и обеспечения условий ее трансформации в профессиональную.
[
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.
М., 1991.
2. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М., 1984.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводи-дактика и методика: Учеб. пособие для студ. линг. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. М., 2005.
4. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя . - 2-е изд. М., 1985.
5. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.
М., 1991.
6. King N., Walden R., Mellor-Clark S., Baker de Altamirano Y. Campaign. English for the military. Teacher’s book. Oxford, 2004.
67
Педагогика и психология
