CC BY
139
в.г. Калашников, доцент Образовательная среда
мггу им. Мл.Шолохова контекстного типа
В статье дается определение образовательной среды контекстного типа и описываются ее основные отличительные характеристики. Рассматриваются принципы и методы, составляющие методологическую основу и специфику образовательной среды контекстного типа.
Ключевые слова: контекстный подход в образовании, принципы контекстного подхода, образовательная среда контекстного типа, контекстуальное моделирование, контекстный анализ, матрица контекстов, учебник контекстного типа.
В настоящее время термин «образовательная среда» является весьма популярным и успешно используется исследователями для описания системной целостности образовательной деятельности (В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, А. Савенков, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). Со своей стороны, контекстный подход в психологии и педагогике [1-4], в силу своего метатеоретического положения, может предложить специфическое видение этого феномена. Термин «образовательная среда контекстного типа » был предложен А.Г. Маджугой и применен нами в совместной статье [5] , где очерчены отдельные характеристики такой образовательной среды, но не дана ее точная дефиниция. Ранее данный термин не использовался; в литературе встречаются выражения: «педагогическая технология контекстного типа» [6], «обучение контекстного типа» [1], «учебно-воспитательный процесс контекстного типа » [7], «формы и методы обучения контекстного типа » [8], «учебник контекстного типа» [9]. На наш взгляд, термин «образовательная среда контекстного типа» призван отразить связь всех понятий, характеризующих обучение на основе методологии и технологии контекстного подхода к образованию, разрабатываемых в научной школе А.А. Вербицкого.
Прежде всего дадим определение. Образовательная среда контекстного типа - это совокупность методов и приемов орга-
низации образовательной деятельности, основанная на методологии контекстного подхода. К специфическим характеристикам образовательной среды контекстного типа относятся: 1) опора на принципы контекстного подхода; 2) широкое использование метода моделирования контекстов; 3) повышение рефлексивности образовательной деятельности; 4) специфические методы и методики обучения, в том числе контекстный анализ; 5) использование учебника контекстного типа; 6) ориентация на развитие самоопределения личности и личностной культуры в кросс-культурном контексте. Рассмотрим эти характеристики подробнее.
По своей сути образовательная среда контекстного типа представляет собой особым образом организованные средства образовательной деятельности, которые упорядочиваются в соответствии с принципами контекстного подхода. В частности, в исследовании Т.Д. Дубовицкой предложены следующие принципы использования контекста как инструмента психологического исследования и организации учебнообразовательной деятельности: 1) принцип расширения контекста - рассмотрение психического явления в рамках «вложенных один в другой » контекстов, что порождает многомерность восприятия данного явления; 2) принцип взаимосвязи контекстов - любое исследуемое явление многоаспектно, поэтому невозможно рассматри-
вать его в единственном контексте, все возможные его контексты оказываются взаимосвязанными; 3) принцип вариативности контекста - контекст трактуется как некий гештальт (паттерн), структура которого меняется при смене точки наблюдения [10].
К этому перечню можно добавить еще некоторые важные принципы: 4) принцип контекстной обусловленности - требование анализа психического явления в систематически учитываемых контекстах его существования и изучения; 5) принцип системности контекста - контекст представляет собой систему со всеми вытекающими отсюда признаками (включенность в контекст-суперсистему и выделение контекстов-подсистем, наличие взаимодействия частей, целостность и относительная изолированность, эмерджентность, сочетание структурного и функционального моделирования и пр.); 6) принцип дополнительности контекстов (или принцип эвристической контекстуальности, по С.А. Голубеву [11]) - максимально полное понимание феномена возможно лишь при сочетании информации, полученной в различных контекстах; противоречивые концепции есть различные проекции одного объекта в разных контекстах.
Опора на указанные принципы призвана обеспечить природосообразность процесса образования в силу их соответствия психическим механизмам смыслообразо-вания, что гарантирует повышение качества усвоения учебного материала и развитие всех субъектов образовательного процесса.
Следующей специфической чертой образовательной среды контекстного типа является особый способ использования метода моделирования. По мысли А.А. Вербицкого, контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное
и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов [1]. Как показано в ряде работ представителей школы, в такой образовательной среде все действия должны быть направлены на приближение процесса учебной активности студентов к их будущей профессиональной деятельности. Однако при этом не требуется воспроизводить всю полноту реальных профессиональных функций - достаточно последовательно моделировать в формах деятельности студента содержание профессиональной деятельности специалиста со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст).
Следовательно, образовательная среда контекстного типа включает в себя три основные формы учебной деятельности: собственно учебную (где в лекциях и семинарах-дискуссиях привлекается социальный контекст профессиональной деятельности), квазипрофессиональную (включающую имитацию профессиональной деятельности в различных формах) и учебно-профессиональную. Особую роль в создании целостной образовательной среды, интегрирующей аспекты обучения и воспитания и реализующей принцип воспитания через обучение, играет квазипрофессио-нальная деятельность, осуществляемая в формах ролевой и деловой игры, анализа конкретной ситуации (case study) и т.п.
Обучающая среда контекстного типа должна также специфическим образом способствовать развитию важных для современности и перспективного будущего характеристик психической деятельности обучающихся. Базовым приближением к этому может служить рефлексивная парадигма образования, развиваемая М. Липма-ном, который рассматривает образование как исследование; при этом в качестве его важнейших характеристик называются критически-творческое «мышление высшего порядка », а также «мышление в дисциплинах» [12, р. 7-25]. По утверждению
М. Липмана, мышление высшего порядка не сводится к оттачиванию тех или иных когнитивных навыков, скорее оно «выступает контекстом, в терминах которого совершенствуются когнитивные навыки» [12, р. 24], поскольку представляет собой философскую рефлексию наличного знания. Мышление же «в дисциплинах» означает способность обучающегося не просто использовать знания той или иной предметной области, но и мыслить в ее категориях (подобно тому как человек, в совершенстве владеющий иностранным языком, не переводит свои мысли на другой язык, но в определенных обстоятельствах начинает мыслить на этом языке). Следовательно, это мышление, поставленное в контекст определенной научной дисциплины или практики деятельности, а значит, мышление контекстуально-специфичное. Такая гибкая переключаемость является важнейшей характеристикой контекстного подхода к развитию мыслительных процессов учащихся и студентов, к выработке у них общих, трансконтекстуальных и кросс-кон-текстуальных навыков мышления. Методически подобное развитие осуществляется посредством применения в учебных занятиях приемов контекстного анализа.
Контекстный анализ - это совокупность принципов, приемов и процедур, направленная на систематическое выделение и описание контекстов изучаемого явления. Контекстный подход предполагает систематическое и системное рассмотрение изучаемого явления в различных контекстах, что тесно связано с требованиями к образовательной среде. Так, говоря о гуманитарной образовательной среде, А.В. Козырев подчеркивает не только ее личностно-ориентированный образовательный потенциал, но и такое ее качество, как много-аспектность. По его мнению, целостность предполагает изучение и понимание явления с разных сторон и с разных точек зрения. Это свойство в определенной мере оппозиционно свойству интегративности и в
то же время дополнительно к нему. Интеграция может возникнуть лишь при условии многоаспектного рассмотрения явления [13]. Это прямо соотносится с контекстным подходом, который утверждает необходимость изучения каждого явления в разнообразных связях, задаваемых различными контекстами. В результате образуется матрица контекстов, позволяющая систематически упорядочивать все контексты, определяющие значения и смыслы изучаемого объекта (будь то знание о некотором фрагменте действительности, действие в определенных условиях и т.п.). Следовательно, образовательная среда контекстного типа должна строиться на принципах взаимодополнительности описаний объекта, получаемых в различных контекстах и предполагает обучение учащихся оперированию в такой многоаспектной и поликон-текстной среде.
Кроме базовых принципов и практических методов, образовательная среда контекстного типа включает также комплекс методов и методик контекстно-ориентированного образования. Учебные занятия в образовательной среде контекстного типа строятся в соответствии с выделенными А.А. Вербицким и Т.Д. Дубовицкой формами контекстов: 1) пространственно-временной контекст - динамическая развертка содержания обучения; 2) контекст системности и межпредметности знания -взаимосвязь новой информации с уже имеющейся у студентов; 3) контекст профессиональных действий и ролей - соотнесение получаемых знаний и навыков с будущей деятельностью; 4) контекст личных и профессиональных (должностных) интересов будущих специалистов - субъективная значимость изучаемой информации и получаемых студентами навыков [2]. Эти контексты могут быть использованы как для теоретического анализа изучаемой студентами сферы деятельности, так и в ходе организации соответствующего практикума.
В теоретическом изложении учебного материала данные формы контекстов могут проявляться следующим образом: 1) пространственно-временной - в последовательном развертывании материала, соблюдении принципа опоры практических действий на соответствующую теоретическую базу, соблюдении всех дидактических требований, касающихся как взаимодействия обучающихся с учебным материалом, так и организации учебного хронотопа (термин А.А. Ухтомского, А.А. Бахтина, В.П. Зинченко) или сеттинга (термин позднего психоанализа, здесь применяемый в значении «организация пространства и времени взаимодействия» преподавателей и обучающихся); 2) контекст системности и меж-предметности знания - во включении в содержание учебной дисциплины информации по смежным, а также по «отдаленным» дисциплинам для обеспечения целостности и системной связности картины мира обучающихся; 3) контекст профессиональных действий и ролей - в моделирующем изложении материала, предлагающем студентам поставить себя на место профессионала в данной сфере с помощью моделирующих форм обучения (деловых игр, кейс-стади и т.п.); 4) контекст личных и профессиональных интересов - в смысловом наполнении теоретического материала за счет увязывания его с актуальными потребностями и интересами студентов.
В плане организации практических занятий студентов образовательная среда контекстного типа базируется на методике контекстуального моделирования как целенаправленного оперирования контекстом. Указанные формы контекстов могут находить свое отражение в следующих вариантах: 1) пространственно-временной -в обеспечении преемственности при овладении навыками - от элементарного умения управлять вниманием и восприятием до целостной технологии, а также в активном использовании фактора пространственной организации учебной деятельности студен-
тов, когда различная пространственная локализация (индивидуальная, парная, мик-рогрупповая и общегрупповая работа с соответствующим расположением обучающихся) обеспечивает максимальную эффективность тех или иных видов учебной работы; 2) контекст системности и меж-предметности знания - в привлечении в практическую учебную деятельность по отработке навыков данных из смежных дисциплин в виде учебных заданий, задач, проблемных ситуаций для обсуждения и т.п.; 3) контекст профессиональных действий и ролей - в моделирующих формах деятельности студентов в виде деловых игр и других игровых форм контекстного обучения, которые обеспечивают связь учебной и будущей профессиональной деятельности за счет воспроизведения ситуаций, максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности; 4) контекст личных и профессиональных интересов - в постановке студента в ходе выполнения практических заданий в позицию профессионала, что актуализирует его собственную деятельность по смысловой ориентации относительно своих будущих профессиональных функций, а также ставит его перед необходимостью соотносить предлагаемые задания со своими потребностями, ценностями и интересами, представлениями о будущей профессии.
Контекстный подход включает в себя понимание необходимости учета контекста культурной среды. В частности, в школе контекстного обучения выработано понятие «кросс-культурный контекст», которое используется в следующих двух значениях.
В образовании внутренний кросс-куль-турный контекст, согласно Н.В. Жуковой, представляет собой интегральную многоуровневую целостность, которая складывается у человека в результате его погружения одновременно в пять внешних образовательных контекстов (образовательную среду семьи; образовательную среду своей
страны; образовательную среду коммуникативной и информационной культуры; собственно образовательную среду; мировую образовательную среду) [14]. Тем самым образовательная среда рассматривается как система иерархически вложенных контекстов.
В конфликтологии кросс-культурный контекст, по О.И. Щербаковой, - это межкультурные (кросс-культурные) различия конфликтного взаимодействия, образованные протеканием конфликта в контексте социальных норм и традиций различных культур, которые необходимо учитывать при анализе конфликта [15, с. 13-17]. Культура выступает здесь в качестве контекста всех действий человека, т.е. как некоторый общий контекст, в котором существует не только личность, но и сама образовательная среда. Кросс-куль-турный контекст в образовании - это указание на необходимость сознательного учета культурных влияний на образовательную среду и личность. Отсюда понятно, что осмысление учебного материала как преподавателями, так и обучающимися должно основываться на рефлексивном осознании контекстов, в которых данный учебный материал существует в социокультурной практике и подается в практике образования.
Образовательная среда контекстного типа опирается на использование соответствующих технологий обучения с использованием учебника контекстного типа. Согласно О.А. Шевченко, «учебником контекстного типа является педагогическая система, созданная в соответствии с принципами контекстного обучения и являющаяся подсистемой целостной системы обучения данному предмету, призванная моделировать будущую профессиональную деятельность студента в ее предметном и социальном аспектах с помощью текста, контекста и подтекста» [9, с. 195]. Такой компонент, как «текст», в учебнике представлен речевым материалом, подлежащим
усвоению, «контекстом» выступает будущая профессиональная деятельность, а «подтекстом» - ценностные ориентации, установки, социальные отношения. Имеется в виду, что семиотические обучающие модели представляют собой собственно текст, выражающий некоторое знание (в форме текста учебника, лекции, чтения, речи и письма ученика и студента), имитационные обучающие модели (в форме деловых игр, кейс-метода и др.) предполагают актуализацию профессионального контекста применения данного знания, а усвоение ценностно-мотивационного содержания профессиональной деятельности представляет собой своеобразный подтекст. Посредством интеграции разнообразных методов группового обучения учебник контекстного типа являет собой не столько традиционную книгу, сколько именно педагогическую систему, то есть некоторый значимый фрагмент образовательной среды контекстного типа, структурирующий использование контекстных педагогических технологий.
Как и контекстный подход в целом, понятие «образовательная среда контекстного типа» может служить системообразующим интегратором для различных подходов, концепций и методов в сфере образования. В силу указанных особенностей образовательная среда контекстного типа обеспечивает оптимальные условия для формирования ключевых компетенций в любой сфере человеческой жизнедеятельности у людей любого возраста, что отвечает вызовам настоящего и обозримого будущего.
Литература
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в выс-
шей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
2. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контек-
сты содержания образования. М.: МГО-
ПУ им. М.А. Шолохова, 2003. 80 с.
3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Катего-
рия «контекст» в психологии и педагогике. М.: Логос, 2010. 300 с.
4. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инвариан-
ты профессионализма: проблемы формирования. М.: Логос, 2010. 288 с.
5. Калашников В.Г., Маджуга А.Г. Стратегии
здоровьесбережения в образовательной среде контекстного типа // Вестник ЯГУ им. М.К. Аммосова. 2010. № 5. С. 34-44.
6. Ширшов Е.В., Чурбанова О.В. Педагогичес-
кие условия проектирования электронных учебно-методических комплексов. М.: Палеотип, 2006. 308 с.
7. Качалова С.М. Технология контекстного
обучения в практике вузовского обучения // Вестник ЦМО МГУ. 2009. № 3 (Проблемы современного образования). С. 87-91.
8. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как
инновационная технология: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во АлтГУ, 1995. 150 с.
9. Шевченко О.А. Педагогические характери-
стики учебника контекстного типа: на материале иностранного языка в техническом вузе: Дисс. ... канд. пед. наук. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. 230 с.
10. Дубовицкая Т.Д. Развитие самоактуали-зирующейся личности учителя: контекстный подход: Дисс. ... д. психол. наук. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. 349 с.
11. Голубев А.В. Этнополитическое исследование в контексте идей современной гу-манитаристики: постановка проблемы // Вестник Самарского государственного университета. «Философия». 2002. №3. С. 64-76.
12. Lipman M. The reflective model of educational practice // Lipman M. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. Р. 9-27.
13. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды // Педагог. 1999. № 7. С. 26-32.
14. Жукова Н.В. Личная культура обучающегося как результат влияния кросс-культур-ных контекстов // Контекстное обучение: теория и практика: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 2. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. 157 с.
15. Щербакова О.И. Контексты в конфликтологии. М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2006. 80 с.
KALASHNIKOVV. THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF CONTEXTUAL TYPE In this article the author defines the educational environment of contextual type and describes the basic distinctive characteristics of such educational environment. Also the author considers principles and methods, which make a methodological basis of the educational environment of contextual type.
Key words: contextual approach, principles of the contextual approach, educational environment of contextual type, contextual modeling, contextual analysis, matrix of contexts, textbook of contextual type.
g
