CC BY
746
Теория инновационной деятельности
УДК 378.1
А. А. Вербицкий
КОНТЕКСТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Что требует переход к компетентностному образованию?
Аннотация. В статье обсуждаются возможности плодотворного синтеза принципов контекстного обучения и компетентностного подхода для обеспечения процессов модернизации отечественного образования.
Ключевые слова: теория контекстного обучения, методология компетентностного подхода, образовательный модуль.
Abstract. The article discusses the possibility of successful synthesis of the principles of contextual learning and competence-based approach to provide the processes of modernization of education.
Index terms: theory of contextual learning, methodology, competence-based approach, the educational module.
Концептуальным основанием ФГОС ВПО избран компетентностный подход. При этом компетенция трактуется как система ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей человека, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности. Соответственно, компетентность - это реализованная на практике компетенция. Нужно сказать, что со времени нашей предыдущей публикации на эту тему (Высшее образование в России. 2006. № 11) ситуация с определением исходных понятий изменилась незначительно.
Удивительно: еще не договорились о терминах, а уже объявлено о тотальном переходе к «компетентностному образованию». В любом случае понятно, что реализация компетентностных стандартов требует разработки компе-тентностной же модели подготовки специалиста (бакалавра, магистра). При этом нужно иметь в виду, что общекультурные и профессиональные компетенции бакалавра (указание на эти две группы содержится в проектах ФГОС) многоаспектны и сложны по структуре (системны, надпредметны, межпредметны, интегративны, прак-тико-ориентированы и т. п.). Поэтому их формирование невозможно в рамках и средствами традиционного объяснительно-иллюстративного типа обучения, настроенного на передачу преимущественно академических образцов знаний, умений, навыков.
Компетентностный подход рассматривается государством как один из главных путей повышения качества не только профессионального, но и общего среднего образования, как ключевая методология его модернизации. Новое поколение государственных стандартов общего образования нацелено на форми-
рование у учащегося базовых компетентностей: информационной, коммуникационной, самореализации, самообразования. Речь идет о новом качестве субъекта деятельности, проявляющемся «в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющем успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте» [1, с. 5]. Подчеркивается системно-деятельностный характер компетентностного подхода, характеризуются те практические задачи, которые предстоит решать выпускнику общеобразовательной школы.
«Забавно», однако, что между системами общего среднего и профессионального образования, которые выстраиваются на компетентностной основе, вклинили ЕГЭ. Между тем он никак не может рассматриваться в качестве органичного переходного мостика от одной ступени образования к другой, преемственно обеспечивая его непрерывность. Представляется, что очень скоро придется решать дилемму: сохранить ЕГЭ и отказаться от компетентностного подхода, либо наоборот...
Системная реализация компетентностного подхода в масштабах всей страны будет означать смену результативно-целевой основы образования, а вместе с ней - смену ЗУНовской образовательной парадигмы на компетентностную. Речь идет о появлении исторически нового типа обучения и воспитания - неважно, понимают ли это инициаторы реформ российского образования или нет. И это будет именно реформа, а не просто косметическая модернизация.
Переход к компетентностному образованию потребует сущностных изменений во всех звеньях педагоги-
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/4
3
Теория инновационной деятельности
ческой системы, а значит, в ней самой как целостности. Изменения произойдут:
- в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания (от усвоения ЗУНов - к формированию базовых социальных и предметных компетенций современного специалиста);
- в содержании обучения (от по-предметно разбросанной абстрактной теоретической информации, мало связанной с практикой, - к системной ориентировочной основе компетентных практических действий и поступков);
- в педагогической деятельности учителя, преподавателя (от монологического изложения учебного материала - к педагогике творческого сотрудничества и диалогу преподавателя и обучающегося);
- в деятельности школьника, студента (от репродуктивной, «ответной» позиции, пассивного приема и запоминания учебной информации - к созиданию образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры);
- в технологическом обеспечении образовательного процесса (от традиционных «сообщающих» методов - к инновационным педагогическим технологиям, реализующим принципы совместной деятельности и творческого взаимодействия педагога и обучающихся, единства познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности);
- в образовательной среде как системе влияний и условий формирования и развития личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении образовательного заведения (внутренний контекст деятельности педагогического коллектива и администрации школы, колледжа, вуза);
- в отношениях с внешней средой: с семьей, социальным окружением города или деревни, своей национально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром в целом (внешний контекст образовательной деятельности);
- в уровне финансового, материально-технического, организационного и кадрового обеспечения деятельности реформируемой системы образования.
Никому не придет в голову строить новые инженерные устройства, машины, космические корабли без опоры на физическую теорию, создавать новые полимерные материалы без знания законов химии и т. п. Точно так же при переводе образования на качественно новый уровень, при его реформировании на компе-тентностной основе нельзя не опираться на комплекс наук о человеке, не учитывать в процессах образования психологические (социологические, культурологические и т. д.) закономерности развития его личности и индивидуальности.
Известно, что в основе традиционного, объяснительно-иллюстративного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория знания, в основе программированного обучения - бихевиоризм, компьютерного - когнитивная психология, проблемного -психология мышления и т. п. Что же должно явиться
теоретическим базисом образования компетентност-ного типа1?
Очевидно, что без опоры на мощную психолого-педагогическую теорию компетентность^ подход не может быть чисто административно-механически интегрирован в имеющую глубокие научные и исторические корни систему традиционного обучения. Иначе рано или поздно он может быть поглощен этой традицией, как это бывало уже не раз и не два: достаточно вспомнить опыт учителей-новаторов 1980-х гг. Но и потери образовательной системы могут стать невосполнимыми.
Отдавая дань уважения всем известным теориям, концепциям и методическим системам, разработанным в отечественной психолого-педагогической науке, при оценке их возможностей стать концептуальной основой «компе-тентностного образования» нужно иметь в виду следующее:
а) наиболее развитые из них разработаны применительно к общему среднему образованию, прежде всего - к его начальному звену;
б) по своей методологии они исходят из противоположной идеи - обеспечить овладение обучающимися «основами наук», развить их теоретическое мышление, а не сформировать компетенции, необходимые в повседневной жизни и профессиональной деятельности человека;
в) обучение в них фактически отделено от воспитания: решаются в основном задачи овладения предметно-технологическими знаниями, умениями, навыками (обучение), и лишь неким фоном просматривается развитие социальной компетентности обучающихся (воспитание);
г) все они носят в основном экспериментальный характер и имеют локальную представленность в образовательной практике;
д) мощности каждой из этих теорий недостаточно, чтобы служить основой реформирования на компе-тентностной основе всей системы непрерывного образования.
Психолого-педагогическая теория, на которую может опираться процесс перехода всей системы образования на компетентностную модель, должна отвечать целому ряду требований:
■ быть признанной научным и педагогическим сообществом;
обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических данных и фактов;
■ обеспечивать возможности прогнозирования, научного обоснования и продуктивной реализации практических шагов по реформированию всего образования на компетентностной основе;
■ «схватывать» предметно-технологическую (обучение) и социально-нравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности;
■ обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» просматривались конкретные способы
1 В проектах компетентностных образовательных стандартов второго поколения в школе и третьего в вузе есть упоминание о том, что образовательный процесс должен строиться на системно-деятельностном подходе к усвоению социального опыта. Однако это не более чем декларация.
4
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/4
Теория инновационной деятельности
проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса.
Перечисленным требованиям отвечает психологопедагогическая теория контекстного (знаково-контекстного) обучения, развиваемая уже более 30 лет нашей научно-педагогической школой [2-8].
Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда. Тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. В таком обучении преодолевается главное противоречие профессионального образования, которое состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной - деятельности.
Концептуальными предпосылками теории и технологий контекстного обучения являются: 1) деятельностная теория усвоения знаний и социального опыта;
2) теоретическое обобщение многообразного опыта инновационного обучения; 3) смыслообразующая категория «контекст», отражающая влияние предметных и социальных условий будущей профессиональной деятельности студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результаты.
Основной единицей задания содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости (для привычных задач и заданий также есть место). Система таких ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности и создает возможности интеграции знаний разных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций.
Основной единицей деятельности студента в контекстном обучении является поступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет предметные действия в соответствии с профессиональными требованиями и нормами, но и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами, принятыми в данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым решается проблема единства обучения и воспитания.
В контекстном обучении реализуются следующие принципы:
• принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;
• последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
• проблемности содержания обучения в ходе его развертывания в образовательном процессе;
• адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
• ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения
субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
• педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;
• принцип открытости - использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;
• единства обучения и воспитания личности профессионала;
• принцип учета кросс-культурных особенностей обучающихся.
Традиционное обучение черпает свое предметное содержание главным образом из одного источника - соответствующей научной дисциплины. А в контекстном обучении, наряду с дидактически преобразованным содержанием научных дисциплин, используется еще один источник - будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания основных функций, проблем и задач, которые он должен компетентно решать с использованием системы теоретических знаний. Это и позволяет проектировать комплексы предметных и социально-личностных компетенций, подлежащих формированию и развитию в процессах образования.
С помощью системы задач, учебных проблем и профессионально-подобных проблемных ситуаций выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессионально-подобных» ситуаций, студент развивается как личность, профессионал, член общества.
Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности добавляет в образовательный процесс целый ряд новых моментов, дает дополнительные возможности содержательной реализации компетентностного подхода, а именно:
• обеспечивает системность и межпредметность знания;
• позволяет дать динамическую развертку содержания обучения, которое обычно представлено в статичном виде;
• позволяет составить сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;
• знакомит с должностными функциями и обязанностями;
• обеспечивает ролевую «инструментовку» действий и поступков;
• учитывает должностные и личностные интересы будущих специалистов;
• задает пространственно-временной контекст «прошлое - настоящее - будущее».
Технология проектирования содержания основных образовательных программ принимает тогда следующий вид:
1) в сотрудничестве с работодателем выявляется перечень основных функций специалиста того или иного профиля по направлению подготовки;
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/4
5
Теория инновационной деятельности
2) определяется необходимый и достаточный для реализации этих функций набор общекультурных и профессиональных компетенций;
3) проектируется перечень типичных профессиональных задач, проблем и ситуаций, которые студент должен уметь решать, опираясь на теоретические знания как ориентировочную основу практических действий и поступков;
4) разрабатывается система образовательных модулей, в которые «зашиты» цели, содержание обучения и воспитания,способы его усвоения и диагностика уровня усвоения;
5) из определенного набора модулей проектируются основные образовательные программы;
е) разрабатываются критерии определения уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций и соответствующие процедуры контроля.
Образовательный модуль - это автономная единица представления целей, содержания образования (обучения и воспитания), включающая рекомендации по их усвоению и контролю и обеспечивающая формирование одной или нескольких компетенций, либо части какой-либо сложной компетенции.
Таким образом, в структуру образовательного модуля входят: а) цель (цели) обучения и воспитания в совокупности с объективными критериями, показателями и индикаторами их достижения; б) содержание обучения, обеспечивающее формирование одной, нескольких компетенций, либо части какой-либо сложной компетенции; в) методические указания по освоению содержания образовательного модуля посредством выбора адекватных целям и содержанию педагогических
технологий; г) средства, методы и процедуры контроля освоения образовательного модуля.
Интеграция объяснительных возможностей теории контекстного обучения и методологии компетентност-ного подхода позволяет говорить о контекстно-компе-тентностном подходе к реформированию образования.
Литература
1. Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. М.: Логос, 2006.
2. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.
4. Вербицкий А. А. Ермакова О. Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании // Инновационные проекты и программы в образовании - 2009. - № 4
5. Вербицкий А. А. Основные противоречия на пути становления новой образовательной парадигмы // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - № 3.
6. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы построения новых моделей обучения // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - № 2.
7. Вербицкий А. А., Дубовицкая Т. Д. Контексты содержания образования. М.: РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003.
8. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009.
9. Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: Автореф. дисс... д. п. н. М., 2008. - 45 с.
10. Федеральный государственный стандарт общего образования. Макет. Вариант № 2. - М., 2007.
УДК 378.2
В. И.Блинов
ДЕФИЦИТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ: ПРОШЛОЕ, НАСТОЯЩЕЕ И БУДУЩЕЕ ПРОБЛЕМЫ
Какие требования предъявляются к личности современного учителя?
Аннотация. Статья посвящена актуальным для современной педагогической науки проблемам дефицита преподавательских кадров и требований, предъявляемых к личности учителя. Чтобы разобраться в данных проблемах, автор обращается к их ретроспективе и рассматривает в преломлении вопросов профессиональной подготовки учителей различные исторические периоды, начиная с эпохи Петра I.
Ключевые слова: функции учителя, профессиональные и личностные качества учителя, профессиональная подготовка учителей, научные подходы к разработке значимых качеств учителя, общественно-педагогическое движение, проблема дефицита педагогических кадров.
Abstract. The paper deals with urgent problems of deficit of teachers and requirements to the personality of a teacher. In order to investigate the above problems the author refers to history and shows how they were solved in different periods of time, starting with the reign of Peter I.
Index terms: responsibilities of a teacher, professional and personality qualities of a teacher, teacher training, scientific approaches to the development of the basic qualities, social and pedagogical movement, the problem of deficit of teachers.
6
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/4
