CC BY
97
психология образования
В.Г. Калашников
образовательная среда контекстного типа как экопсихологический проект
в статье рассматриваются сущность и характеристики образовательной среды контекстного типа (контекстной образовательной среды). проведено сопоставление понятий «контекст» и «среда». показано, что контекстная образовательная среда соответствует критериям экопсихологического подхода.
Ключевые слова: среда, экологическая психология, контекст, образовательная среда, образовательная среда контекстного типа, контекстная образовательная среда.
На рубеже веков системный подход принял форму средового подхода, который акцентирует взаимосвязи изучаемого объекта с окружающей его средой как единой системы. В этом ключе в связи с формированием экологического сознания в последнее время получила развитие экологическая психология. В работах В.И. Панова экологическая психология предстает как новый методологический подход к психологическому исследованию. Он полагает, что в экологической психологии все психические явления должны рассматриваться в контексте системы «человек - окружающая (природная, социальная) среда». Именно эта система должна выступать основанием для определения психики как объекта и предмета экопсихологии развития [10, с. 176-184]. Тем самым реализуется понимание среды как естественного контекста бытия человека, придающего ему и его деятельности объективные (предметные и социальные) и субъективные значения и смысл.
По нашему убеждению, понятие «среда» применительно к человеку синонимично понятию «контекст», понимаемому как психическое явление. И среда, и контекст представляют собой «окружение» («фон») некоторого «центрального объекта», создают условия и саму возможность существования этого «центрального объекта». Кроме того, как сам «центральный объект», так и границы сфер контекста или среды одинаково условны и задаются наблюдателем по некоторым критериям, поэтому возможно расширение этих границ с переходом на более высокий системный уровень. однако термин «среда» изначально нагружен физикалист-скими коннотациями, т.е. даже при описании психической и социальной реальности среда неосознанно метафорически воспринимается как совокупность материальных объектов, тогда как термин «контекст» изна-
чально указывает на семиотическую (а по сути - психическую) природу данного явления.
В противоположность традиционной трактовке контекста как «фрагмента текста» под контекстом мы понимаем научный теоретический конструкт, отражающий деятельность соответствующего психического механизма, и проявляющийся в предметности, а также означенности и осмысленности для субъекта любого фрагмента его опыта. «Контекстом» в психике становится тот или иной представленный в ней фрагмент реальности, который по определенным когнитивным алгоритмам выбирается в качестве «системы координат» для восприятия и понимания некоторого другого объекта. Те же явления, что традиционно называются «контекстом» во «внепсихической» реальности (фрагменты текста, особенности ситуации общения и т.п.), могут пониматься лишь как проекции этих внутрипсихических отношений [3; 4].
Исходя из такого понимания, можно трактовать и образовательную среду как совокупность контекстов, в которых происходит как усвоение учебного материала, так и личностное развитие самих обучающихся. Это позволяет говорить о возможности применения контекстного подхода, развиваемого в научной школе А.А. Вербицкого, в сфере моделирования существующей образовательной среды, равно как и проектирования перспективной образовательной среды с заданными свойствами, каковой является контекстная образовательная среда. Впервые это понятие (с подачи А.А. Вербицкого) применила О.И. Щербакова в своих работах по психологии конфликтологической культуры, понимая под ней систему компонентов, моделирующих социально-профессиональный контекст деятельности будущего специалиста [13]. Это понимание можно конкретизировать далее.
Образовательная среда контекстного типа (контекстная образовательная среда) - это совокупность методов и приемов организации образовательной деятельности, основанных на методологии контекстного подхода. к базовым характеристикам образовательной среды контекстного типа относятся: 1) опора на принципы контекстного подхода; 2) включение трех структурных компонентов-контекстов (пространственно-предметный, социально-психологический и деятельностный), моделирующих изучаемую профессиональную сферу; 3) рефлективная организация образовательной деятельности; 4) применение специфических контекстноориентированных методов и методик обучения (в том числе моделирование контекстов и контекстный анализ); 5) использование учебника контекстного типа; 6) ориентация на развитие личности в кросс-культурном контексте. Рассмотрим эти характеристики.
педагогика и психология
психология образования
Т.Д. Дубовицкой предложены следующие принципы использования контекста как инструмента психологического исследования и организации учебно-образовательной деятельности: 1) принцип расширения контекста - рассмотрение психического явления в рамках «вложенных один в другой» контекстов, что обеспечивает восприятие данного явления во все более широкой системе связей; 2) принцип взаимосвязи контекстов - любое исследуемое явление многоаспектно, поэтому невозможно рассматривать его в единственном контексте, все возможные его контексты оказываются взаимосвязанными; 3) принцип вариативности контекста - контекст - это гештальт (паттерн), структура которого меняется при смене точки наблюдения, поэтому исследователи выделяют различные контексты изучения психики в зависимости от стоящей перед ними задачи [7, с. 99-101].
к этому перечню можно добавить еще некоторые принципы: 4) принцип контекстной обусловленности - требование анализа психического явления в систематически учитываемых контекстах его существования (в психике) и изучения (в рамках различных концепций); 5) принцип системности контекста - контекст представляет собой систему со всеми вытекающими отсюда признаками - включенности в контекст-суперсистему и выделения контекстов-подсистем, наличие взаимодействия частей, целостность и относительная изолированность, эмерджен-тность, сочетание структурного и функционального моделирования и пр.; 6) принцип дополнительности контекстов (или принцип эвристической контекстуальности по С.А. Голубеву [5]) - максимально полное понимание феномена возможно лишь при сочетании информации, полученной в различных контекстах; противоречивые концепции суть различные проекции одного объекта в разных контекстах (ср. демензиональная онтология по В. Франклу [11, с. 48-50], системный подход в психологии Б.Ф. Ломова [9]).
По определению А.А. Вербицкого, контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Однако при этом не требуется воспроизводить всю полноту реальных профессиональных функций - достаточно последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметнотехнологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составляющих [1]. Учебные занятия в образовательной среде контекстного типа строятся в соответствии с выделенными А.А. Вербицким
и Т.Д. Дубовицкой формами контекстов: 1) социокультурный - общественно-исторический опыт человечества как предпосылка и фон образования; 2) научного знания - выявленные наукой факты и закономерности, подлежащие усвоению; 3) учебного предмета - представленный в знаковой (текстовой) форме учебный материал; 4) дидактический - организация учебного процесса для динамической развертки содержания учебного материала; 5) личностной значимости содержания образования - субъективная значимость обучения, обусловливающая избирательность усвоения учебного материала [2, с. 17-29].
Указанные контексты могут быть использованы как для теоретического анализа изучаемой студентами сфере деятельности, так и в особенности в ходе организации соответствующего практикума с применением контекстного анализа. Контекстный анализ - это совокупность принципов, приемов и процедур, направленная на систематическое выделение и описание контекстов изучаемого явления. В результате образуется матрица контекстов, позволяющая систематически упорядочить все контексты, определяющие значения и смыслы изучаемого объекта (будь то знание о некотором фрагменте действительности, действие в определенных условиях и т.п.).
Рефлексивная парадигма образования, развиваемая М. Липманом, рассматривает образование как исследование, при этом наряду с некоторыми другими в качестве важнейших называются критически-творческое «мышление высшего порядка», а также «мышление в дисциплинах» [14, с. 7-25]. По утверждению М. Липмана, мышление высшего порядка не сводится к оттачиванию тех или иных когнитивных навыков, скорее оно «выступает контекстом, в терминах которого совершенствуются когнитивные навыки» [цит. по 7, с. 24], поскольку представляет собой философскую рефлексию наличного знания. Мышление же «в дисциплинах» означает способность обучающегося мыслить в категориях и по законам данной отрасли знания, т.е. мышление контекстуально-специфичное. Переключаемость между различными контекстами восприятия изучаемого объекта является важнейшей характеристикой контекстного подхода к обучению.
образовательная среда контекстного типа опирается на использование соответствующих технологий обучения с использованием учебника контекстного типа. Согласно О.А. Шевченко, «учебником контекстного типа является педагогическая система, созданная в соответствии с принципами контекстного обучения и являющаяся подсистемой целостной системы обучения данному предмету, призванная моделировать будущую профессиональную деятельность студента в ее предметном и соци-
педагогика и психология
психология образования
альном аспектах с помощью текста, контекста и подтекста» [12, с. 195]. Такой компонент, как «текст», в учебнике представлен речевым материалом, подлежащим усвоению, «контекстом» выступает будущая профессиональная деятельность, а «подтекстом» - ценностные ориентации, установки, социальные отношения. Учебник контекстного типа представляет собой не столько традиционную книгу, сколько именно педагогическую систему, т.е. некоторый значимый фрагмент образовательной среды контекстного типа, структурирующий использование контекстных педагогических технологий.
Понятие «кросс-культурный контекст», согласно Н.В. Жуковой, представляет собой интегральную многоуровневую целостность, которая складывается у человека в результате его погружения одновременно в пять внешних образовательных контекстов, составляющих: образовательную среду семьи; образовательную среду своей страны; образовательную среду коммуникативной и информационной культуры; собственно образовательную среду; мировую образовательную среду [8]. Тем самым образовательная среда рассматривается как система иерархически вложенных контекстов.
Итак, образовательная среда контекстного типа предстает как система контекстов деятельности субъектов образования. При этом развитие психики и личности в образовательной деятельности происходит именно в диалектическом взаимопереходе «субъект - среда», что соответствует экопсихологическому пониманию человека и его развития. Как показывают многочисленные исследования, организация образовательного процесса в соответствии с требованиями контекстного подхода обеспечивает транслируемую технологию достижения образовательных результатов. Следовательно, образовательная среда контекстного типа представляет собой реализацию экологического подхода в образовании, а ее теория и практика выступают в качестве одного из научно-практических экопсихологических проектов современности.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
2. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования: Монография. М., 2о0з.
3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике: Монография. М., 2010.
4. Вербицкий, А.А., Калашников В.Г. Контекст как психологическая категория // Вопросы психологии. 2011. № 6. С. 3-15.
5. Голубев А.В. Этнополитическое исследование в контексте идей современной гуманитаристики: постановка проблемы // Вестник Самарского госуни-верситета. Философия. 2002. № 3. С. 66-72.
6. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-н/-Д., 1996.
7. Дубовицкая Т.Д. Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. Дис. ... д-ра психол. наук. М., 2004.
8. Жукова Н.В. Роль внутреннего кросскультурного контекста в становлении личной культуры субъекта. Екатеринбург, 2009.
9. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.; Воронеж, 1996. С. 25-64.
10. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М., 2004.
11. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб. / Пер. с англ. и нем. М., 1990.
12. Шевченко О.А. Педагогические характеристики учебника контекстного типа: на материале иностранного языка в техническом вузе: Дис. . канд. пед. наук. М., 2006.
13. Щербакова О.И. Психология конфликтологической культуры личности специалиста: формирование в контекстной образовательной среде: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2011.
14. Lipman M. The reflective model of educational practice // Lipman M. Thinking in Education. 2nd ed. Cambridge, 2003. P. 9-27.
педагогика и психология
