CC BY
80
УДК 378.81
А. А. Вербицкий
доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, профессор, академик РАО; профессор Московского педагогического государственного университета; e-maiL: asson1@rambLer.ru
ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИИ
В статье рассматриваются проблемы становления современной образовательной парадигмы и в этой связи - необходимость ее опоры на развитую психолого-педагогическую теорию как концептуальную основу иноязычного образования. В качестве такой теории может служить теория контекстного образования, основные положения которой изложены в статье. С этих позиций анализируется ряд исследований, в которых обоснована возможность и необходимость развивать иноязычное профессиональное образование вместо профессионально ориентированной иноязычной подготовки. Предложена оригинальная трактовка понятия «педагогическая технология»; приводятся требования к компетенциям преподавателя, разрабатывающего и использующего педагогические технологии контекстного образования.
Ключевые слова: метод обучения; педагогическая технология; требования к компетенциям преподавателя; контекстное образование.
A. A. Verbitskiy
Advanced Doctor (Pedagogy), PhD (PsychoLogy), Professor, Member of the Russian Academy of Education; Professor Moscow State University of Education; e-maiL: asson1@rambLer.ru
FOREIGN LANGUAGE EDUCATION IN THE CONTEXT OF PROFESSION
The articLe focuses on the formation of modern educationaL paradigm and in this respect - on the necessity of its reLying on comprehensive psychoLogicaL-and-pedagogicaL theory as a concept framework of foreign Language education.
That basic may be estabLished by the theory of contextuaL education, whose principaL provisions are set out in the articLe. In this context, a number of investigations devoted to substantiating the possibiLity and necessity of deveLoping foreign Language professionaL education as an aLternative to foreign Language vocationaL training are anyLized. An originaL interpretation of the notion of pedagogicaL technoLogy is suggested; requirements for competences of a teacher engaged in deveLoping and using contextuaL technoLogies are set out.
Key words: teaching method; pedagogicaL technoLogy; requirements for a teacher's competences; contextuaL education.
Более четверти века в России проводится серьезная реформа образования, которое уже во многом отличается от существовавшего в советское время, к сожалению, не в лучшую сторону. Причина в том, что несмотря на огромный объем педагогических инноваций по своим внутренним, собственно педагогическим основам - дидактическим принципам, содержанию образования, формам, методам, и способам его развертывания, типу образовательной среды, по сознанию субъектов образовательного процесса - педагогическая система остается в основном традиционной, объяснительно-иллюстративной, заложенной еще в XVII в. в трудах Я. А. Коменского [Коменский 1939].
Появление такого типа обучения было огромным шагом вперед в развитии цивилизации, до сих пор позволяющим людям в относительно короткие сроки обучения, хотя и с разным успехом, усваивать «основы наук» и определенные практические умения и навыки. Однако традиционный тип обучения с самого начала развернул «обучаемого» в прошлое, к «кладовым знаний» (на самом деле информации), обусловил отрыв обучения от практики, обучения от воспитания, значения от смысла, информации от знания и в современную постиндустриальную эпоху исчерпал свои возможности.
На нынешнем этапе развития науки, технологий производства, культуры общества (интеллектуальной, технологической, социальной, духовной) и самого образования назрела необходимость кардинального поворота от «абстрактного метода школы», к практико-ориентированному типу образования на всех его уровнях при сохранении основ его фундаментального теоретического содержания. Это и является сущностью становящейся новой образовательной парадигмы.
Разворот обучающегося - школьника, студента, слушателя ФПК -от прошлого к будущему, и тем самым превращение учебной информации из основного предмета усвоения (скорее, запоминания) в средство практического действия, в том числе иноязычного речевого, и поступка в ориентировочную основу деятельности задан, казалось бы, компетентностным подходом к реформе образования на всех его уровнях. Ведь компетенция и в целом компетентость человека - это то качество личности обучающегося, к которому ему нужно и хочется стремиться, которое, а не «знание основ наук», обеспечит ему полноценные возможности состояться в жизни и в профессии.
Беда, однако, в том, что реформа, инициированная государством, не опирается на какую-либо адекватную ее направлениям и задачам психолого-педагогическую или просто педагогическую теорию. Невозможно себе представить, чтобы превращение устаревшего производства, скажем, пресловутого автомобиля «Ока» в производство современного лимузина осуществлялось бы без опоры на фундаментальные инженерные науки.
При этом педагогические инновации, касающиеся целей, содержания образования, форм, методов и средств, включая новые информационные технологии, буквально заполонили всё мировое образовательное пространство. И все они, «незаконны» с позиций уходящей, но еще действующей и не собирающейся так просто уйти со сцены традиционной образовательной парадигмы. Широко «распахнуть двери» всем этим инновациям, являющимся «предвозвестниками» новой образовательной парадигмы, способна признанная психолого-педагогическая теория.
Многолетний и многообразный инновационный опыт, включающий в себя результаты «лабораторных» исследований, и обобщающая его развитая педагогическая или психолого-педагогическая теория и являются теми двумя основными органичными источниками, которые питают эволюционное саморазвитие сложившейся образовательной системы и подготавливают ее к переходу в другое состояние - новой образовательной парадигмы, нового типа обучения и воспитания.
Психолого-педагогическая теория как концептуальная основа нового типа образования, включая иноязычное, на всех его уровнях должна отвечать целому ряду требований:
- быть признанной научным и педагогическим сообществом;
- способной включать личностный потенциал каждого обучающегося, этот неисчерпаемый источник его творческой активности;
- обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических инноваций;
- «схватывать» предметно-технологическую (обучение) и социально-нравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, обеспечивая достижение целей их обучения и воспитания в одном потоке социальной, по своей сути, образовательной деятельности;
- обеспечивать возможности прогнозирования, научного обоснования и продуктивной реализации практических шагов по реформированию всего образования;
- обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» просматривались конкретные способы проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса;
- служить основой определения и разработки наборов деятель-ностных модулей, из которых создаются основные образовательные программы.
На наш взгляд, всем этим требованиям отвечает психолого-педагогическая теория контекстного образования, развиваемая более 35 лет в одноименной научно-педагогической школе [Вербицкий 2017]. С ее позиций подготовлено и защищено 12 докторских и 26 кандидатских диссертаций по педагогике и психологии, в том числе две докторские и пять кандидатских по проблемам иноязычного образования. Ниже рассмотрим результаты некоторых из них, касающихся темы данной статьи.
Контекстным является образование, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в познавательной деятельности школьников, студентов, слушателей последовательно моделируется предметно-технологическое (предметный контекст) и социальное (социальный контекст) содержание предстоящей жизни и профессиональной деятельности. Основная идея состоит в том, чтобы наложить усвоение человеком теоретических знаний на «канву» усваиваемой им социальной и профессиональной практики.
Источниками теории и технологий контекстного образования, являются:
1) деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии и педагогике; при этом в качестве единицы деятельности выступает не предметное действие, а поступок;
2) теоретическое обобщение с этих позиций многообразного эмпирического опыта инновационного обучения и результатов лабораторных исследований в этой сфере;
3) понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей жизни и профессиональной
деятельности обучающегося на процесс и результаты его учебно-познавательной деятельности.
Основной целью контекстного образования является обеспечение педагогических и психологических условий овладения детьми и взрослыми деятельностями, которые существуют в обществе и характеризуют каждого как активного, компетентного деятеля и члена общества, разделяющего его ценности. Теоретические знания выступают при этом не самоцелью, а необходимым средством выполнения компетентного действия и поступка человека.
В отличие от традиционного обучения, где основным источником содержания учебных предметов является дидактически преобразованное содержание наук, в содержание контекстного образования добавляются еще два источника: а) будущая практическая (школа) или профессиональная деятельность (колледж, вуз, ФПК), представленная в виде моделей деятельности - описаний системы основных профессиональных функций, проблем, задач, компетенций; б) морально-нравственные требования к жизни в обществе и выполнению практической и профессиональной деятельности.
В контекстном образовании выделены три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся:
- учебная деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция;
- квазипрофессиональная деятельность, наиболее ярким ее представителем является деловая игра и другие имитационно-игровые формы;
- учебно-профессиональная деятельность, где студент, оставаясь в позиции обучающегося, выполняет реальные исследовательские или практические функции, как это происходит в процессе УИРС, НИРС, на производственной практике, при подготовке реферата и выпускной квалификационной работы.
В качестве промежуточных выступают многие конкретные формы деятельности студентов, в которых всё больше проступают (по целям, содержанию и формам) черты профессиональной деятельности специалистов и которые обеспечивают переход от одной базовой формы деятельности студентов к другой. Это проблемные лекции, семинары-
дискуссии, спецкурсы, групповые лабораторно-практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций и т. п.
Принципы контекстного образования следующие [2]:
• принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;
• принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
• принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
• принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
• принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
• принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;
• принцип учета «встречного» смыслообразующего влияния на поступающую информацию кросскультурных особенностей обучающихся, сложившихся в его жизни и образовании: психологических, национально-культурных, морально-нравственных, религиозных, гендерных и др.;
• принцип единства обучения и воспитания личности обучающегося в одном потоке его образовательной деятельности.
Системная реализация всех принципов контекстного образования обеспечивает возможности достижения целей обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сущности образовательной деятельности обучающихся. Следуя нормам технологически грамотных предметных действий и принятым в обществе морально-нравственным нормам, каждый обучающийся развивается как личность, компетентный практик, член человеческого сообщества и гражданин своей страны.
В докторских исследованиях В. Ф. Тенищевой и Н. П. Хомяковой, выполненных с позиций теории контекстного образования при научном консультировании автора данной статьи, предложены педагогические модели обучения иностранному языку специальности
в неязыковом вузе [Тенищева 2008; Хомякова 2011]. Первое проведено на материале обучения английскому языку инженеров-судоводителей в морском вузе, второе - французскому языку юристов-международников нелингвистического вуза. В обоих случаях результаты обучения и воспитания обусловлены процессом взаимодействия субъектов образовательного процесса (преподавателя и студента или студентов) в условиях образовательного пространства контекстного типа, в котором воспроизводятся профессиональные и социальные контексты деятельности специалистов того или иного профиля.
По замыслу В. Ф. Тенищевой, предметной основой формирования профессиональной компетенции инженера-судоводителя, в которую органично входит иноязычная компонента, должно выступить включение учебной деятельности студента по овладению иностранным языком в аналог его будущей производственной деятельности, связанной с использованием иностранного языка. В таком интегра-тивно-контекстном обучении моделируются технологические процессы труда инженера, осуществляемые средствами иностранного языка в ситуациях общения и взаимодействия участников этого процесса [Тенищева 2008].
В разработанной и экспериментально проверенной В. Ф. Тени-щевой интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции инженера контекстное образование приобретает свойство интегративности по нескольким линиям: 1) интеграции предметного содержания иностранного языка и спецдисциплин, соотносимых со сферами профессиональной деятельности специалиста; 2) интеграции реальной иноязычной и моделируемой в обучении предметно-технологической деятельности будущего инженера;
3) интеграции преподавания иностранного языка и спецпредметов;
4) межуровневой интеграции академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности будущего инженера;
5) интеграции его репродуктивной и творческой деятельности в ситуациях профессионального общения.
В этих условиях адекватно отражаются не только субъект-субъектные взаимодействия участников образовательного процесса, но и субъект - объектно-субъектные связи в системе «человек-техника-человек», включенные в моделируемый процесс. Интегративно-контекстная модель обучения дает возможность проектирования
и организации технологии профессиональной деятельности студента в ситуациях иноязычного общения и присущих ей социокультурных процессов с учетом параметров реального оперативного времени, которые отражают временную динамику моделируемого производственного процесса.
Иноязычная речевая деятельность студента выступает не предметом учебной деятельности и прямой целью усвоения, а конкретным средством решения моделируемых социально-профессиональных задач. Иностранный язык усваивается здесь в контексте реальной профессиональной деятельности, а не в результате выполнения ограниченных иноязычным текстом заданий и задач. Тем самым создаются условия интеграции профессионально-предметных и иноязычных речевых составляющих в общей профессиональной компетенции будущего специалиста, развития его мотивационной и эмоционально-волевой сфер труда в ситуациях межличностного взаимодействия и общения [Тенищева 2008].
Иноязычное профессиональное образование, а отнюдь не профессионально ориентированная иноязычная подготовка, утверждает Н. П. Хомякова, может обеспечить становление иноязычной профессиональной компетенции как интегративного свойства личности будущих выпускников нелингвистических вузов, их готовности к успешной профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения и к оптимальной социально-профессиональной адаптации к самостоятельной трудовой деятельности [Хомякова 2011].
Ведущая идея исследования Н. П. Хомяковой состоит в следующем: формирование специальной иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов - юристов-международников, осуществляемое на межпредметной интегративной основе, неотъемлемо от становления целостной структуры их профессиональной компетентности. Такая контекстная модель включает два блока компонентов, реализующих: общую иноязычную коммуникативную компетенцию и специальную иноязычную коммуникативную компетенцию. Последняя обеспечивает способность и готовность выпускника вуза к эффективному участию в ситуациях межкультурного профессионально-делового общения, соответствующих специфике его труда.
Доказанная в опытно-экспериментальном исследовании идея подготовки специалистов, обладающих развитой иноязычной
коммуникативной компетенцией в общей структуре профессиональной компетентности, позволила Н. П. Хомяковой сделать вывод о появлении нового понятия вторичная коммуникативня профессиональная личность по аналогии с понятием вторичной языковой личности для выпускников языковых вузов. Актуальность формирования и развития такой личности в условиях растущей европейской и мировой глобализации очевидна: выпускники неязыковых вузов, владеющие языком специальности, способны обойтись без переводчика, войти в контакт с зарубежными партнерами, обсудить суть дела, провести переговоры о заключении договора, заключить сделку и т. п. [Хомякова 2011].
Н. П. Хомякова правомерно утверждает, что важнейшей в сфере иноязычной подготовки студентов в вузах нефилологического профиля является организация образовательного процесса, позволяющего обучить и воспитать современного выпускника, способного к компетентному профессиональному взаимодействию со специалистами зарубежных стран. Это более продуктивный подход по сравнению с учебным процессом, направленным преимущественно на овладение лингвистическим строем языка и формирование способности к общей межкультурной коммуникации.
Таким образом, результаты исследований В. Ф. Тенищевой и Н. П. Хомяковой доказали возможность и необходимость развивать вместо профессионально ориентированной иноязычной подготовки иноязычное профессиональное образование, призванное обеспечить становление иноязычной профессиональной компетенции как интегративного свойства личности будущих выпускников нелингвистических вузов, их готовности к успешной профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения и к оптимальной социально-профессиональной адаптации.
В исследовании О. А. Григоренко разработана контекстная модель непрерывного (в течение четырех лет) обучения английскому языку, обеспечивающая освоение его содержания как средства профессиональной коммуникации военного инженера. Обоснован комплекс педагогических условий реализации этой модели, в числе которых: выбор содержания обучения, исходя из логики как учебного предмета «Английский язык», так и ситуаций профессионального общения будущих специалистов; формирование их коммуникативной компетенции в преемственно сменяющих друг друга формах:
собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности [Григоренко 2001].
Исходя из положения, что каждый тип обучения должен иметь свой специфический тип учебника, учебного пособия, исследование О. А. Шевченко было направлено на обоснование педагогических характеристик учебника иностранного языка контекстного типа для студентов технического вуза. Автором показано, что специфическими характеристиками учебника такого типа являются следующие:
1) изложение содержания учебного предмета сообразно логике учебно-познавательной деятельности обучающегося как субъекта познания и логике развертывания содержания науки;
2) представление учебного материала как сценария взаимодействия субъектов процесса обучения и воспитания;
3) отражение целостного, предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности;
4) обеспечение средствами учебника достижения единства целей обучения и воспитания специалиста.
Рассмотрим теперь проблемы использования некоторых понятий педагогической науки, касающихся в том числе вопросов иноязычного образования, важных для понимания механизмов обеспечения его качества. Начнем с понятия «метод».
В философии метод - это путь к цели, определенный способ или способы ее достижения. «Не мытьем, так катаньем» - говорит пословица. Так, с целью обработки металла используют метод резания, давления, спекания металлического порошка. При этом само вещество природы, в данном случае металл, не сопротивляется воздействию, его возможное «сопротивление» уже нейтрализовано при обосновании выбора средств воздействия на него.
Совсем другое дело, когда речь идет о методе воздействия педагога на ученика или студента, точнее, о взаимодействии между ними. Здесь в полный рост встают трудно прогнозируемые или вообще непрогнозируемые субъективные факторы: психологические особенности того и другого, отношение к содержанию обучения и к преподавателю, ген-дерные особенности, мотивация обучающего и обучающегося и многое другое. И цели, которые должны быть достигнуты посредством использования конкретных методов обучения, могут быть совершенно разными у педагога и ученика.
В современных словарях можно найти много определений термина «метод обучения», что по меньшей мере странно, имея в виду, что научная педагогика и дидактика насчитывают сотни лет своей истории. Но во всех определениях отмечается, что метод - это упорядоченные способы взаимосвязанных действий (или взаимосвязанной деятельности) педагога и учащихся, направленных на достижение целей обучения, воспитания и развития личности учащихся.
Отмечу, что в этих определениях учащийся часто именуется «обучаемым», что ставит его в пассивную «ответную» позицию, отбирает у него функцию целеполагания. Кроме того, посредством методов обучения вроде бы достигаются и цели воспитания. Это влияние идеи «воспитывающего обучения» Я. А. Коменского, сводящее воспитание к обучению [Коломенский 1939]. Где же тогда методы воспитания? А они используются во внеклассных и внеаудиторных формах воспитательной работы педагога, а не учащегося, студента, для которого участвовать в этих формах необязательно.
В педагогической литературе можно найти указание на четыре группы методов:
1) по источнику передачи и восприятия учебной информации (рассказ, лекция, демонстрация и др.);
2) по логике передачи и восприятия информации (индуктивные, дедуктивные);
3) по степени самостоятельности мышления обучающихся при овладении знаниями (репродуктивные, проблемно-поисковые);
4) по степени управления учебной работой (под руководством педагога или без оного).
Очевидно, что подобная классификация не имеет ничего общего с приведенным выше определением понятия «метод».
В дидактике нет непротиворечивой классификации методов по какому-то единому основанию, хотя есть много вариантов, предложенных разными авторами. Нельзя же, в самом деле, делить методы, скажем, на частично-поисковые и поисковые как в одном из вариантов классификации, как нельзя и сказать, что одна женщина «немного беременна», а другая - «полностью».
На фоне этой неразберихи получила широкое распространение научно необоснованная тенденция делить методы на пассивные,
активные и интерактивные. В педагогической литературе можно найти их характеристики.
Пассивный метод - это форма (!) взаимодействия учителя и учащихся, где последние - пассивные слушатели, подчиненные директивам учителя. Метод самый неэффективный, но есть и достоинства: относительно легкая подготовка педагога к занятию и возможность ввести больший объем материала. В качестве примера приводится лекция. Авторы этого описания не догадываются, что если студент хочет понять и усвоить содержание лекции, он должен быть активнее самого преподавателя.
Активный метод - это когда учащиеся активно и на равных правах общаются с учителем, преобладает демократический стиль общения. А интерактивный метод предполагает взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом, использование «интерактивных дидактических материалов». Роль учителя сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Интерактивные методы рассматриваются как наиболее современные формы (!) активных методов. Использование тех и других активизирует учебную деятельность школьников или студентов, тем самым реализуется «активное обучение». К активным методам относят ролевые и деловые игры, групповую дискуссию, решение ситуационных задач, драматизацию и др.
Указанные термины не могут претендовать на научность по нескольким причинам. Первая - перечисленные и подобные им являются не методами обучения, а формами организации учебной деятельности. Вторая - метод, по определению, не может быть пассивным поскольку с его помощью достигаются те или иные образовательные цели, иначе это попросту не метод. Третье - по определению, метод -это способы организации взаимосвязанных деятельностей учителя и ученика, т. е. не интерактивных методов просто не бывает. Только при использовании одних методов интеракция может быть более интенсивной или менее выраженной, чем при других, проходить в условиях живого общения субъектов деятельности либо общения, опосредованного учебником, книгой, программой компьютера. Четвертая причина: активизация традиционного обучения, в котором человек поставлен в позицию пассивного объекта педагогических манипуляций, бессмысленна.
И уж совсем странно слышать об интерактивных дидактических материалах. Это всё равно, что назвать, скажем, футбольный мяч интерактивным. Но пока его футболист не ударит ногой - это просто некий предмет. Сюда же можно отнести и прижившийся термин «интерактивная доска», вроде она сама может общаться с ее пользователем. Активным может быть только человек, любое живое существо.
Можно назвать несколько прототипов трактовки метода обучения:
1) воздействие на «обучаемого» как на некоторое механическое устройство, подобное часам или любой другой машине (Я. А. Коменский) [Коменский 1939];
2) воздействие на него как на механическое же устройство по переработке информации (компьютерная метафора) в условиях цифрового обучения;
3) содержание и логика развертывания науки. Применительно к обучению английскому языку эту третью позицию точно выразил в свое время академик Л. В. Щерба: методика обучения иностранному языку - это прикладная лингвистика [Щерба 1974];
4) деятельность ученого.
Так, известный американский психолог и педагог Дж. Брунер писал: «Умственная деятельность везде остается той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы... Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и ему легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику» [Брунер 1977, с. 154]. Подумать только!: на первом уроке, скажем физики, ребенок - маленький Ньютон, на втором, химии, - Менделеев, на третьем, математики, - Эйлер, на четвертом, родной речи, - Бодуэн де Куртенэ!
По нашему мнению, в образовательном процессе нужно опираться на закономерности и субъективную логику познавательной деятельности обучающегося, ребенка или взрослого, с его предшествующим опытом, целями и ценностями, потребностями и мотивами, установками и пристрастиями, особенностями психики, в том числе гендер-ными, и т. д. При использовании адекватных методов обучения через весь этот внутренний, личностный кросскультурный контекст преломляется любая новая для человека информация. Только в этом случае она усваивается на уровне личностных смыслов, значений «для
меня» [Леонтьев 1975], собственно знаний, а не только закрепленных в понятийном аппарате наук, значений, информации.
Найти решение вопроса об адекватных целям и содержанию обучения методах, не вдаваясь в спекуляции относительно их пассивности или активности, поможет обращение к понятию «педагогическая технология». Оно появилось во второй половине прошлого века в связи с поиском ответа на вопрос, не просто «Как учить?», но и «Как учить результативно?». При этом, как водится в педагогике, предложено множество определений этого понятия, что совершенно запутывает рядового учителя, преподавателя.
При определении понятия «педагогическая технология» необходимо исходить не из содержания и логики конкретной науки или каких-либо технических устройств. Прототипом должна выступать совместная деятельность учителя и ученика, преподавателя и студента с учетом логики развертывания научного знания и контекста практического применения знаний в социуме и на производстве. В таком случае педагогическую технологию можно определить как реализованный на практике проект или модель совместной деятельности учителя и учеников, преподавателя и студентов, направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности обоих этих субъектов.
Такой проект должен строиться как интегративное единство целого ряда следующих знаний и умений, компетенций, владение которыми характеризует педагогическую компетентность учителя, преподавателя:
- знание психолого-педагогических закономерностей развития личности обучающегося (ребенка или взрослого) в процессе учебной деятельности;
- знание психологических закономерностей и особенностей преподавательской деятельности;
- владение механизмами и особенностями организации разных форм общения и деятельности: индивидуальной, групповой, совместной (коллективной) деятельности субъектов образовательного процесса;
- владение формами, методами и средствами обучения, воспитания, развития и контроля хода и результатов образовательного процесса;
- владение содержанием преподаваемого учебного предмета;
- знание логики развертывания научного знания по конкретной учебной дисциплине;
- знание предметного и социального контекстов предстоящей жизни и профессиональной деятельности, где будут практически использоваться усваиваемые знания, компетенции;
- знание морально-нравственных требований к выполнению учебной и предстоящей практической или профессиональной деятельности.
Таким образом, перед учителем, преподавателем, проектирующим и реализующим педагогическую технологию, прототипом которой является совместная деятельность субъектов образовательного процесса, стоит неизмеримо более сложная проблема, чем просто передача информации, организованной в логике преподаваемой им науки или работы цифрового устройства. Очевидно, что это требует высокого педагогического профессионализма.
При этом школьник или студент с самого начала выступает не как объект педагогических манипуляций, передачи и закрепления информации, а как полноценный субъект деятельности, т. е. человек, способный к целеполаганию и целереализации в ситуациях жизни, образования и профессиональной деятельности.
Тогда и процесс образования, в том числе иноязычного, нужно понимать не как «передачу знаний», а созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире социальной, интеллектуальной, духовной и предметно-технологической культуры. Полагания с самого начала субъектного в разных жизненных, национально-культурных, образовательных, профессиональных и иных контекстах [Вербицкий 2017].
Следование психолого-педагогическим закономерностям такого созидания при использовании педагогических технологий контекстного образования обусловливает усвоение теоретических знаний в качестве не самоцели, а средства регуляции профессионально-предметных действий и морально-нравственных поступков. Наложение учебной информации на канву социальной, по своей сути, профессионально-предметной деятельности приводит к усвоению студентами этой информации на уровне личностных смыслов, т. е. знаний, а не только закрепленных в науке значений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Брунер Дж. Психология познания. М. : Прогресс, 1977. 413 с.
Вербицкий А. А. Теория и технологии контекстного образования : учебное пособие. М. : МПГУ, 2017. 248 с.
Григоренко О. А. Контекстная модель профессионально направленного обучения (на материале иностранного языка в военном вузе) : автореф. дис. ... канд. пед. наук, М., 2001. 23 с.
Коменский Я. А. Великая дидактика. М. : Учпедгиз, 1939. 320 с.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975. 304 с.
Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2008. 44 с.
Хомякова Н. П. Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский язык) : автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. М., 2011. 47 с.
Шевченко О. А. Педагогические характеристики учебника контекстного типа (на материале иностранного языка в техническом вузе) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2006. 30 с.
Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: общ. вопросы методики / под ред. И. В. Рахманова. Изд. 2-е. М. : Высшая школа, 1974. 111 с.
