CC BY
59
17-00 - отправление в Теберду, остановка на реке Гоначхир (брать с собой тару для воды).
18-00 - 19-00 ужин в гостинице.
05.02 8-30 - 9-00 - завтрак в гостинице.
9-40 - 18-00 свободное время в Теберде: катание на лошадях и экскурсия по заповедному берегу реки Теберда.
12-00 - экскурсия в бювет тебердинского нарзана на автобусе.
18-00 - 18-30 ужин в гостинице.
19-00 - отъезд в Таганрог.
06.02 - прибытие в Таганрог.
Не требует дополнительной аргументации тезис о том, что реализация подобных программ для целевой студенческой аудитории требуют содержательной проработки в аспекте их финансового обеспечения с ориентиром на оптимизацию расходов: проведенное нами исследование ценовых показателей гостиничных услуг, представляемых объектами размещения в Теберде и Домбае, ресторационных услуг (организация питания) туристов, учет транспортных «составляющих», а также мониторинг финансовых возможностей участников программ (студентов) показали целесообразность и востребованность трехдневных поездок стоимостью не более 6000 рублей.
В заключение отметим, что рассматриваемая нами в контексте инструментария формирования культуры здорового образа жизни деятельность, предусматривающая разработку и реализацию познавательно-туристско-рекреационных проектов оротерапии, может и должна (с учетом имеющегося уровня инфраструктурного обеспечения, кадрового потенциала и наработанного технологического контента) стать одной из «точек роста» развития человеческого потенциала в контурах РГЭУ (РИНХ), ведь не секрет, что культура здорового образа жизни личности - часть общей культуры человека, которая отражает его системное и динамическое состояние, обусловленное определенным уровнем специальных знаний, физической культуры, социально-духовных ценностей, приобретенных в результате воспитания и самовоспитания, образования, мотиваци-онно-ценностной ориентации и самообразования, воплощенных в практической жизнедеятельности, а также в физическом и психофизическом здоровье.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Багнетова, Е.А. Гигиена физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по специальности «Физическая культура» / Е.А. Багнетова. - Ростов н/Д., 2009.
2. Березовский, В.А. Цветок Гильгамеша. Природная и инструментальная оротерапия (очерк о горах и их влиянии на организм человека) / В.А. Березовский. - М., 2012.
3. Ильичев, Ю.Г. Снежный покров, снежники, ледники, горные озера - холодное богатство Карачаево-Черкессии / Ю.Г. Ильичев, А.Д. Салпагаров // Труды Тебердинского государственного заповедника. - Кисловодск- Теберда, 2009. - Вып. 49.
4. Крохмаль, А.Г. Роль особо охраняемых природных территорий Карачаево-Черкессии в сохранении биологического и ландшафтного разнообразия Северо-Западного Кавказа / А.Г. Крохмаль, Д.С. Салпагаров, В.И. Ляшова // Труды Тебердинского государственного заповедника. - Ставрополь, 2003. - Вып. 38.
5. Салпагаров, Д.С. Домбай - экскурсионный район Тебердинского государственного биосферного заповедника // Труды Тебердинского государственного заповедника. - М., 2002. - Вып. 28.
6. Салпагаров, Д.С. Экологический туризм на Северном Кавказе / Д.С. Салпагаров, Ю.В. Саркисян // Труды Тебердинского государственного заповедника. - Кисловодск, 2003. - Вып. 35.
7. Тюмасева, З.И. Целительные силы природы и здоровье человека / З.И. Тюмасева, Д.П. Гольнева. - Челябинск, 2003.
8. Хало, П.В. Практика фехтования и туристического похода как внеаудиторные методы повышения профессиональной компетентности будущих бакалавров / П.В. Хало, Ю.Ю. Щеткин, Г.В. Хвалебо // Вестник ТГПИ имени А.П. Чехова. Гуманитарные науки. - 2014. - № 2. - С. 205-210.
9. Чижевский, А.Л. Руководство по применению ионизированного воздуха в промышленности, сельском хозяйстве и в медицине / А.Л. Чижевский. - М., 1959.
УДК 373.1 ББК 74.261.7
О.А. Юрова
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СВЕТЕ КОТЕКСТНОГО ПОДХОДА
Аннотация. В статье рассматривается проблема недостаточной профессионализации «Практического курса иностранного языка» в педагогическом вузе, обосновывается необходимость использования для ее решения технологий контекстного обучения, предлагается концептуальная
модель интеграции профессиональной и иноязычной подготовки будущих учителей иностранного языка.
Ключевые слова: иноязычное педагогическое общение, профессиональные компетенции, контекстное обучение, модель интеграции профессиональной и языковой подготовки учителей иностранного языка.
O.A. Yurova
TRAINING OF TEACHERS OF FOREIGN LANGUAGES BY MEANS OF CONTEXTUAL APPROACH
Abstract. In the paper the author tackles the problem of the lack of professionalisation of the speech practice course in a teachers training college. We justify the idea that it is necessary to use it for application of technologies of contextual teaching. We offer a conceptual model of integration of professional and language training of the would be teachers of foreign languages.
Key words: foreign pedagogical communication, professional competence, contextual teaching, model of integration of professional and language training of teaches of foreign languages.
Важнейшим компонентом содержания профессиональной подготовки будущего учителя является иноязычное педагогическое общение. Овладение основами иноязычного педагогического общения осуществляется на занятиях по иностранному языку в рамках «Практического курса иностранного языка» (ПКИЯ). Занятия по практике речи призваны сформировать иноязычную коммуникативную компетенцию студентов на уровне, достаточном для осуществления выпускниками педвузов эффективной профессиональной деятельности в общеобразовательных учреждениях. Однако, как показывает практика, выпускники овладевают иностранным языком, прежде всего, как средством общения в широком смысле этого слова. В то же время, по данным специальных исследований, студенты-практиканты далеко не всегда обладают широким диапазоном речевых средств для решения в учебном процессе различных коммуникативных задач. Так, они затрудняются адаптировать свою речь для разных ступеней обучения, адекватно реагировать на реплики и поведение учащихся, организовывать и управлять учебной деятельностью учащихся, осуществлять контроль понимания заданий и инструкций, стимулировать интерес и инициативу учащихся при выполнении тех или иных заданий и т.д. Иноязычная речь студентов при общей ее грамматической правильности часто не отвечает критериям точности и аутентичности, недостаточно экспрессивна, стилистически неоднородна, строится без учета ситуации общения, личности учащегося и обратной связи [2; 3; 5].
Сложившуюся ситуацию можно объяснить тем, что занятия по практике речи ИЯ проводятся по стандартным учебно-методическим комплексам, не отражающим специфику профессиональной деятельности учителя ИЯ, а контроль сформированных знаний, умений и навыков не учитывает специфику языковой подготовки будущих специалистов в области обучения ИЯ. Таким образом, успешно решая задачу формирования иноязычной коммуникативной компетенции, практические занятия не в полной мере готовят будущего учителя к использованию ИЯ в своей профессиональной деятельности. Кроме того следует признать тот факт, что речевое поведение учителя, реализуемое в процессе педагогического общения как основное средство моделирования аутентичной языковой среды и формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, никогда раньше не выделялось в содержании вузовского обучения как отдельный компонент, требующий специальной подготовки.
Внедряемые в настоящее время «Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования» нового поколения трактуют понятие «профессиональной компетентности» как совокупность личностных качеств, способностей и компетенций, необходимых для продуктивного и эффективного выполнения профессиональной деятельности. В соответствии с действующими нормативными документами, в структуре профессиональной компетентности учителя ИЯ выделяются группы общих (универсальных) и предметно-специализированных (профессиональных) компетенций. Так, в перечне общекультурных компетенций, кроме прочих, отмечается, что бакалавр - выпускник педагогического вуза - должен владеть одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников.
В перечне общепрофессиональных компетенций также содержатся четкие установки по поводу владения будущими учителями ИЯ иноязычной речью как средством профессионального общения, а именно, бакалавр должен:
- владеть основами речевой профессиональной культуры;
- нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;
- владеть одним из иностранных языков на уровне профессионального общения [1].
Поскольку вышеперечисленные профессиональные компетенции учителя ИЯ теперь заложены в ФГОС ВПО и выступают в качестве обязательных для усвоения в процессе вузовской под-
готовки, то и их формирование должно являться основной задачей преподавания всех учебных языковых дисциплин и контролироваться в рамках текущей и итоговой государственной аттестации. Следовательно, практический курс иностранного языка должен решать не обособленную задачу формирования коммуникативной компетенции, а должен быть подчинен единой цели - формированию профессиональной компетенции в целом. Таким образом, языковая и речевая компетенция на занятиях по ПКИЯ должны формироваться с учетом ее профессиональной направленности, а содержание практических занятий должно иметь не только коммуникативно-ориентированный, но и профессионально-ориентированный характер.
Однако, несмотря на то, что в настоящее время осуществляется активная работа по обновлению программ курсов по ИЯ, все же существует опасность, что в них не найдет отражение профессионально-ориентированный компонент иноязычной подготовки будущих учителей. Необходимость разрешение данного противоречия побуждает обратиться к опыту вузов неязыкового профиля, где вопрос обучения профессиональному общению на иностранном языке изучен намного основательнее, чем в системе языкового педагогического образования.
Согласно государственным образовательным стандартам в учебных планах неязыковых специальностей дисциплина «Иностранный язык» представлена тремя предметами:
- иностранный язык («общий язык») как обязательный естественнонаучный федеральный компонент содержания образования;
- деловой иностранный язык;
- иностранный язык специальности.
В соответствии с программами профессионально-ориентированных курсов на занятиях по ИЯ усваивается профессиональная терминология, моделируются ситуации профессионального иноязычного общения, читаются и слушаются иноязычные тексты по специальности, студенты участвуют в викторинах и конференциях на иностранном языке по профессиональной тематике. Итоговая аттестация по таким курсам нацелена также на проверку степени сформированности именно профессионально-ориентированного компонента их иноязычной коммуникативной компетенции [6].
В качестве концептуальной основы интеграции иноязычной составляющей в целостную структуру профессиональной компетенции будущих специалистов в неязыковых вузах широко используется теория контекстного обучения, разрабатываемая в научно-педагогической школе проф. А.А. Вербицкого.
Общими принципами контекстного обучения являются:
1) принцип психолого-педагогического обеспечения личностно-смыслового включения студента в учебную деятельность;
2) принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
3) принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
4) принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
5) принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
6) принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;
7) принцип открытости, т.е. использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;
8) принцип единства обучения и воспитания личности профессионала;
9) принцип учета индивидуально-психологических особенностей и кросскультурных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого обучающегося.
Важнейшим принципом контекстного обучения применительно к иностранному языку, по мнению А.А. Вербицкого, является принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов и воссоздания в учебном процессе предметного и социального контекстов профессиональной деятельности. Последние задаются с помощью следующих средств:
- репертуара специальных текстов как источников профессиональных знаний, выступающих в качестве ориентировочной основы практических действий студентов по решению типовых задач и проблем в условиях диалога культур;
- перечня типичных ситуаций профессиональной деятельности как ориентиров для отбора/разработки соответствующих проблемных заданий на иностранном языке;
- комплекса ролей специалистов, отражающих социально-профессиональные функции, которые они должны выполнять на производстве;
- совокупности сфер и подсфер профессионального общения, указывающих на те виды и жанры дискурсов, которыми нужно овладеть для компетентного участия в межкультурном профессиональном общении [3, 37].
Таким образом, в контекстном обучении моделируется не только предметное, но и социальное содержание профессионального труда, связанное с интенсивной коммуникацией его субъектов на иностранном языке, что предполагает системные изменения в целях, содержании, формах и методах обучения. В таких условиях достигается интегративное единство моделируемой предметно-технологической деятельности будущего специалиста и его реальной иноязычной речевой деятельности.
Большой интерес с точки зрения повышения качества профессиональной подготовки учителей ИЯ имеют исследования таких моделей организации учебной работы студентов, которые направлены на овладение ими иностранным языком как средством осуществления будущей профессиональной деятельности [7; 8]. Их результаты значительно расширяют научные представления о закономерностях, принципах и педагогических условиях формирования иноязычного компонента в составе общей структуры профессиональной компетенции специалиста любого профиля.
Специфика иноязычной подготовки учителя ИЯ состоит в том, что ее основным компонентом является иноязычное педагогическое общение, в котором как раз и находят свое воплощение все перечисленные выше концептуальные требования к профессионально-ориентированному обучению. Педагогическое общение в рамках занятий по иностранному языку выступает инструментом создания предметно-технологической среды и образцом аутентичного речевого взаимодействия учителя и учащихся, пронизывает весь процесс обучения, являясь одновременно его целью, основным условием и средством ее достижения. Поэтому профессионально-ориентированное обучение ИЯ как педагогической специальности может быть определено как особым образом организованное иноязычное педагогическое общение, которое должно занять определенное место в общей системе подготовки будущих учителей ИЯ. Наиболее рациональным решением данной проблемы является, на наш взгляд, создание в рамках вузовской подготовки учителей иностранного языка целостной модели ее профессионально-иноязычной составляющей. Такая уровневая модель иноязычной профессинально-ориентированной подготовки учителя ИЯ представлена в таблице 1.
Таблица 1
Модель профессиональной иноязычной подготовки учителей иностранного языка в педагогическом вузе
Квалификационный уровень (Бакалавры)/ Курс/Виды учебной деятельности Воссоздаваемый коммуникативный контекст профессиональной деятельности Уровень овладения умениями профессинально-ориентированного общения Обобщенные профессионално-ориентированные задачи, связанные с использованием ИЯ
1 курс - 2 курс Академическая с элементами квазипрофессиональной Преимущественно со-цио- культурный с элементами предметного Элементарный уровень -формируются основы учебно-речевой коммуникации в ограниченном количестве ситуаций профессионально-риентированного общения Специально организованная рефлексия собственного опыта изучения ИЯ и используемых на занятиях методов, приемов, упражнений; овладение ограниченным репертуаром речевых средств организации иноязычного общения в учебных ситуациях
3 курс Квазипрофессиональная Предметно-технологический, социокультурный Начальный уровень профессионального владения ИЯ - обеспечивает дальнейшее развитие лингво-коммуникативной и предметно-речевой компетенции Аналитическая работа с иноязычными текстами; обмен информацией на иностранном языке, расширение и систематизация репертуара речевых средств в определенных сферах и учебных ситуациях профессионального общения
4 курс Квазипрофессиональная с элементами учебно-профессиональной Предметно-технологический, ор-ганизацион-но- управленческий Продвинутый уровень профессионального владения ИЯ - обеспечивается развитии професио-нальной коммуникативной компетенции в результате интеграции ранее сформированных компе- Самостоятельная разработка, проведение и методический анализ уроков, работа с иноязычными текстами по профессиональной тематике; осуществление иноязычного взаимодействия в учебных и реальных ситуациях профессионального
тенций общения
5 курс Учебно-профессиональная Организационно- управленческий, ценностно- ориен- тационный Уровень профессионального владения ИЯ - обеспечивается владение аутентичными речевыми стратегиями и тактиками, обеспечивающими приближенность к условиям естественной коммуникации носителей языка в процессе педагогического взаимодействия Самостоятельное проектирование и осуществление педагогической, методической, научно-исследовательской и самообразовательной деятельности с использованием иностранного языка, анализ и оценка своей педагогической практики
Как следует из таблицы, формирование у будущих учителей умений иноязычного педагогического общения - поэтапный процесс, обуславливаемый ступенью обучения в вузе. На начальной ступени (I—II курсы) задачи обучения заключаются в формировании у студентов рефлексивных умений анализа собственного опыта изучения ИЯ и средств его приобретения, т.е. анализа упражнений, выполняемых ими с целью овладения навыками и умениями осуществления всеми видами иноязычной речевой деятельности. Здесь же должен закладываться арсенал речевых средств, обеспечивающих проведение урока и организацию педагогического общения.
На III курсе студенты должны научиться самостоятельно составлять и анализировать на основе междисциплинарных связей разные виды упражнений, а также продолжить работу по расширению и систематизации лексики классного обихода. Обязательным условием профессионализации учебного процесса по иностранному языку на этом этапе является использование на практических занятиях разработанных студентами материалов и их коллективное оценивание.
На IV и V курсах совершенствование профессиональных умений должно осуществляться в процессе анализа и оценки студентами собственной педагогической практики, в проектной работе по профессиональной тематике, в работе по овладению речевыми средствами, обеспечивающими эффективную реализацию основных функций педагогического общения (коммуникативную, интерактивную, перцептивную), в процессе проведения на практических занятиях микроуроков по обучению языковым аспектам и всем видам речевой деятельности.
Таким образом, формирование умений иноязычного профессионального общения должно представлять собой непрерывное целенаправленное поступательное движение от усвоения основных средств учебно-речевой коммуникации в процессе академической деятельности с элементами квазипрофесиональной на первом и втором курсах до овладения аутентичными стратегиями и тактиками речевого педагогического общения на завершающем этапе обучения в условиях учебно-профессиональной деятельности.
В заключение следует подчеркнуть, что формирование иноязычной профессиональной компетенции будущего учителя будет эффективно осуществляться лишь в том случае, если изучение иностранного языка будет иметь для студента не только коммуникативно-лингвистический, но и профессионально-личностный смысл.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. ФГОС ВПО по направлению подготовки 150100 «Педагогическое образование» квалификация (степень) «бакалавр» (приказ № 788 от 22.12.2009).
2. Байдикова, Л.Н. Формирование готовности будущего учителя иностранного языка к педагогическому общению: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.Н. Байдикова. — Курган, 2006. — 19 с.
3. Бориско, Н.Ф. Формирование профессионально ориентированной коммуникативной компетенции на практических занятиях по иностранному языку или сколько методики нужно будущему учителю? [Электронный ресурс] // Иноземш мови. — Электрон. дан. — 2010. — № 2. — С. 3—10. — Режим доступа: http://www.nbuv.gov.ua/Portal/Soc Gum/im/2010 2/Borisko.pdf.
4. Вербицкий, А.А. Принципы контекстного обучения в иноязычной подготовке юриста [Электронный ресурс] / А.А. Вербицкий, Н.П. Хомякова // Высшее образование сегодня. — Электрон. дан. — 2010. — № 2. — С. 37—42. — Режим доступа: http://www.hetoday.Org/arxiv/VOS/2 2010/37 41.pdf.
5. Кузлякина, Е.В. Развитие профессиональных коммуникативных умений у будущего учителя иностранного языка в ситуативно-напрвленном обучении иноязычному общению (на примере немецкого языка): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.В. Кузлякина. — К., 2006. — 20 с.
6. Лаврентьев, Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов [Электронный ресурс]. Ч. 2 / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина. — Электрон. дан. — Режим доступа: http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/ch1/glava 1 1 .html.
7. Сальная, Л.К. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению / Л.К. Сальная; под ред. И.А. Цатуровой. - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2009.
8. Тенищева, В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук / В.Ф. Тенищева. - М., 2008. - 44 с.
