Научная статья на тему 'Методы обучения: традиции и инновации'

Методы обучения: традиции и инновации Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
5064
682
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
МЕТОДЫ ТРАДИЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ / ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ / ТЕОРИЯ КОНТЕКСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ / METHODS OF TRADITIONAL EDUCATION / INNOVATIVE METHODS / THEORY OF CONTEXTUAL EDUCATION

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Вербицкий А.А.

В статье расcмотрены проблемы соотношения методов традиционного и инновационного обучения, необходимость разработки педагогических технологий с позиций теории контекстного образования

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

METHODS OF TEACHING:TRADITIONS AND INNOVATIONS

The article touches upon the problem of interrelation of traditional and innovative methods of teaching. It is also proved in the article that it’s necessary to work out pedagogical technologies based on the theory of contextual education

Текст научной работы на тему «Методы обучения: традиции и инновации»

УДК 371(075)

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ А.А. Вербицкий

В статье рагемотрены проблемы соотношения методов традиционного и инновационного обучения, необходимость разработки педагогических технологий с позиций теории контекстного образования

Ключевые слова: методы традиционного обучения, инновационные методы, теория контекстного образования

Метод - это путь к цели, определенный способ или способы ее достижения. «Не мытьем, так катаньем» - говорит народная половица. Для обработки металла используют разные методы: резания, разогрева и давления, спекания особым образом приготовленного металлического порошка в заранее заготовленных формах, какие-то еще методы. Каждый из них предполагает разные технические устройства и разную деятельность работающих специалистов. При этом технологии любого производства в современных условиях достаточно быстро меняются, что обусловлено новыми научными достижениями, ростом требований к качеству продукции, необходимостью производства новых товаров.

Однако в образовании все сложнее, поскольку оно является консервативной системой, отстающей от динамики смены технологий производства и социальной жизни людей. Традиционно образование настроено на «передачу основ наук» и консервацию привычных форм и методов обучения, завоевавших свои позиции аж в 17-м веке и доминирующих до настоящего времени. Стремясь сохранить себя как систему, образование, как и любая другая система, сопротивляется педагогическим инновациям, тем более что многие из них с научной точки зрения таковыми не являются. Тем более, что инновации, идущие «сверху», не опираются на какую-либо психологическую или

педагогическую теорию.

В современной дидактике методом обучения называют не передачу информации учащемуся, а упорядоченные способы

взаимосвязанной деятельности педагога и обучающегося (обучающихся), направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности обоих этих субъектов образовательного процесса. Очевидно, что методы могут быть разными, важно лишь, чтобы они обеспечивали достижение желаемых результатов. Однако в истории педагогической мысли отчетливо видна тенденция к консервации

Вербицкий Андрей Александрович - МГГУ им. М.А. Шолохова, д-р пед. наук, канд. психол. наук, профессор, чл.-кор. РАО, e-mail: asson1@ rambler.ru

однажды найденных педагогических технологий. Посмотрим, так ли это.

Логическое ударение в приведенном определении метода обучения - на словах «взаимосвязанной деятельности», поскольку речь идет не о способе обработки металла или выемки грунта экскаватором, а об общении и взаимодействии равноправных субъектов, каждый из которых имеет свои особенности, цели и берет на себя часть работы по достижению общей цели. При этом общение может носить характер непосредственного межличностного взаимодействия, либо быть опосредованным книгой, компьютерной программой, письменным заданием, за которыми всегда стоит личность их разработчика.

Структура любого человеческого общения состоит из трех компонентов и двух сторон. Компонентами общения являются: 1) коммуникативный (что говорится); 2) интерактивный (равноправный обмен

вербальными (словесными), письменными текстами или действиями (тогда действия приобретают качество поступка, поскольку они совершаются по морально-нравственным нормам, принятым в данном обществе, профессиональном сообществе, в данном образовательном учреждении, в конкретной студенческой группе); 3) перцептивный (восприятие друг друга общающимися). А две стороны общения составляют: 1) вербальная (что говорится); 2) невербальная (как говорится: зрительный контакт, поза, выражение лица, громкость, тон сообщения, мимика, жесты и мн. др.).

Психологи утверждают, что

невербальные компоненты на три четверти обусловливают смысл того, что говорится. Важнейшим условием продуктивного общения является восприятие другого человека как в чем-то близкого, безопасного, понимающего, способного разделить точку зрения, чувства первого и т. п. Каждый по опыту знает, что мы получаем пользу и удовольствие от общения только с таким человеком. Однако ученики не выбирают учителя, студенты - преподавателя. Поэтому слишком часто они не воспринимают личности друг друга: ученик боится учителя, а тот с неприязнью относится к ученику. Они просто «не слышат» друг друга, и каждый включает механизмы психологической защиты.

Вывод грустный: в этом случае научить чему-либо ученика, студента вряд ли возможно.

В соответствии со структурой учебного общения возможны четыре общих организационных формы: 1) индивидуальная: учащийся работает «индивидуально-

обособленно»,- с книгой, пособием, программой компьютера,- реализуя опосредованное общение; 2) парная: один учит одного (гувернер, репетитор, консультант); 3) групповая: один учитель, преподаватель учит сразу всех (урок, лекция), независимо от числа человек в группе; здесь каждый работает рядом, но не вместе, отвечает только за себя; 4) коллективная: каждый учит каждого в диалогическом общении и межличностном взаимодействии учащихся как субъектов образовательного процесса, внося свой личный вклад в общие результаты работы и неся за них ответственность (семинар-дискуссия, ролевая, деловая игра, психологический тренинг и мн. др.) [4].

Казалось бы, на основе понимая образования как форм общения и межличностного взаимодействия можно создать непротиворечивую классификацию методов обучения и воспитания, приняв за единое основание классификации способы совместных действий и поступков, используемых на данном предметном материале педагогом и обучающимися в тех или иных формах общения и направленных на достижение образовательных целей. Тогда получило бы свою логическую завершенность единство целей, содержания, форм и методов (а там недалеко и до средств) обучения-учения.

Однако такой классификации в педагогике (дидактике) нет. Есть много вариантов, предложенных разными авторами, но ни один из них не может претендовать на универсальность. Нельзя же, в самом деле, делить методы, скажем, на частично-поисковые и поисковые, как это сделано известным и очень авторитетным ученым-педагогом в одном из вариантов классификации. Это все равно, что сказать, что одна женщина «немного беременна», а о другой - беременна полностью. А ведь эту классификацию продолжают подхватывать многие исследователи и практики.

Традиционно выделяют четыре группы методов: 1) по источнику передачи и восприятия учебной информации (рассказ, лекция, демонстрация и др.); 2) по логике передачи и восприятия информации (индуктивные, дедуктивные); 3) по степени включенности мышления обучающихся при овладении знаниями (репродуктивные, проблемно-поисковые); 4) по степени управления учебной работой (под руководством педагога или без оного). Очевидно, что в этой классификации практически не отражена суть понятия «метод», содержащаяся в

приведенном выше и ставшим уже классическим определении. Более того, получила широкое распространение научно не обоснованная тенденция делить методы на: а) пассивные, б) активные, в) интерактивные. В педагогической литературе и в интернете можно встретить следующие определения.

Пассивный метод - это форма взаимодействия педагога и учащихся, в которой последние выступают в роли пассивных слушателей, «обучаемых», подчиненных директивам преподавателя. Отмечается, что это самый неэффективный метод, но у него есть и достоинства: относительно легкая подготовка педагога к занятиям и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока или лекции. Поэтому многие педагоги предпочитают пассивный метод другим. Самый распространенный вид пассивного занятия -лекция. Любопытно, что в этом определении метод предстает вдруг формой, а определение «достоинств» очень сомнительно. На самом деле слушание - очень активный и трудный процесс; так, умение слушать - наиболее важное профессиональное качество психолога-консультанта. Выделяют аж девять техник слушания, следовательно, понимания говорящего.

Активный метод - это форма взаимодействия, при которой учащиеся уже не являются пассивными слушателями, а активно и на равных правах общаются с учителем. Если при пассивном методе основным действующим лицом и менеджером занятия является учитель, преподаватель, осуществляющий авторитарный стиль руководства, то здесь больше

предполагается демократический стиль. Используется также термин «активное обучение», куда обычно включают «активные методы обучения».

Интерактивный метод, пишется в литературе, ориентирован на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся. Основными

составляющими занятий здесь являются интерактивные упражнения и задания, которые разрабатываются учителем, преподавателем, а выполняются учащимися, студентами. Роль педагога сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей занятия. Интерактивные методы, сказано в «Википедии», можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

К «активным методам обучения» относят проблемные лекции, ролевые и деловые игры, групповую дискуссию, решение ситуационных задач, драматизацию и др. Использование этого термина основано на недоразумении, по крайней мере, по двум причинам. Первая - многие из

перечисленных и подобные им являются не методами обучения, а формами организации учебной деятельности студентов. Второе -«метод», по определению, не может быть пассивным, поскольку с его помощью

достигаются те или иные образовательные цели, иначе это попросту не метод. Другое дело, что при использовании различных методов могут включаться разные уровни активности обучающегося - от элементарных ощущения и восприятия до сложнейшего совместного творческого, диалогического по своей сути мышления.

Сомнителен и термин «интерактивный метод», поскольку, опять же, по определению, метод - это способы организации взимосвязанных деятельностей учителя и ученика. Иначе говоры, не интерактивных методов просто не бывает. Только при использовании одних методов интеракция может быть более интенсивной, или менее выраженной, чем при других, совсем отсутствовать, проходить как реальное общение субъектов образовательной деятельности, либо опосредованное общение с автором учебника, пособия, компьютерной программы.

Проблема традиционного обучения в том, что интерактивный компонент общения здесь фактически выключен: информация идет только от учителя к ученику, так сказать, «в одни ворота». «Обучаемый» находится в «ответной» позиции и «активизируется» лишь по прямому указанию преподавателя: когда спросят, вызовут к доске, дадут задание. Вторая проблема: поскольку преподавателя не выбирают, перцептивный компонент общения вынесен за скобки. Отсюда попытки многих исследователей и практиков «активизировать» деятельность «обучаемых», как бы заставить их воспринимать информацию, думать и действовать. Многие из этих попыток сродни с насилием над личностью, особенно использование отрицательных отметок как средства «устрашения».

И уж совсем странно слышать об интерактивных дидактических материалах. Это все равно, что назвать, скажем, футбольный мяч интерактивным. Активным, либо интерактивным может быть только человек. А мяч будет «пассивно» лежать на земле, пока его «активно» не ударит ногой футболист. Другое дело, что нужны такие дидактические материалы, которые стимулируют потребность обучающегося вступать в диалогическое общение, включать не только внимание, восприятие, память и моторику, но и все другие психические функции.

Очевидно, что приведенная

классификация методов на пассивные, активные и интерактивные не выдерживает хоть сколько-нибудь разумной критики. В то же время термин «активный метод» стараниями неназванного

автора попал даже в требования ФГОС последнего поколения. И в ходе аттестации и аккредитации образовательного учреждения (по новому Закону об образовании - организации!) эксперт из Минобрнауки РФ будет требовать наличия «активных методов» в УМК каждого учебного предмета. В этих условиях у преподавателя, кафедры нет другого пути, как «отстреливаться» от замечаний эксперта такими терминами, как «активные», «интерактивные» методы (и даже формы!) обучения», «интерактивные» дидактические материалы и даже «интерактивная доска». А когда преподаватель закрывает двери школьного класса или студенческой аудитории, он действует привычными старыми добрыми методами передачи информации.

Причину недостаточной эффективности классических методов и методик обучения нужно искать, очевидно, в методологии, в подходе к организации учебной деятельности

обучающегося. В традиционном педагогическом сознании он не обучающийся, способный к целеполаганию и целереализации, то есть не субъект учебной деятельности, а объект педагогических манипуляций, «обучаемый». Уже само это «звание» ставит его в пассивную, страдательную позицию. И сама традиционная методика обучения строится как отражение «холодной» логики науки, а не субъективной, внутренне мотивированной, пристрастной, иногда ошибающейся психологии познавательной деятельности человека. Применительно к обучению английскому языку эту мысль точно выразил в свое время академик Л.В.Щерба: методика обучения иностранному языку - это прикладная лингвистика [7].

Однако в образовательном процессе нельзя не опираться на психологию познавательной деятельности обучающегося -ребенка, взрослого - с его предшествующим опытом, целями и ценностями, потребностями и мотивами, установками и пристрастиями, особенностями психики, в том числе гендерными, и т.п. Через весь этот внутренний, личностный кросс-культурный контекст преломляется, при использовании адекватных методов обучения, любая новая для человека информация. Только в этом случае она усваивается на уровне личностных смыслов, значений «для меня» [6], собственно знаний, а не только закрепленных в понятийном аппарате наук значений.

В психологии и педагогике есть теории, описывающие способы «передачи»

обучающимся социального опыта,

психологические механизмы интериоризации, «перенесения» внешнего во внутренний план. Но ни одна теория обучения, кроме контекстной, не «схватывает» встречный процесс - наложения внутреннего кросс-культурного контекста

обучающегося, его жизненного и учебного опыта, особенностей психики, пола, возраста и т.п. на воздействующие на него внешние контексты: содержание, дидактические условия,

образовательная среда и т.п.

Это следствие сложившегося еще в 17-м веке в трудах основоположника объяснительно-иллюстративного типа обучения Я.А.

Коменского преставления о человеке как достаточно примитивном механическом

устройстве, которого можно «учить всему» одним и тем же методом [5], о чем я уже писал на странице Вестника [2]. Так поступает и современный учитель школы, преподаватель вуза: предъявляет «обучаемым» готовую информацию, закрепляет ее в их памяти и контролирует усвоение. А «обучаемый» должен воспринимать информацию, запоминать ее и актуализировать (припоминать) при контроле. При такой методе в работу вовлекаются внимание, восприятие, память и моторика. Мышление, личность «обучаемого», его внутренняя мотивация (он должен!) не нужны, более того, они мешают педагогу в его стремлении передать ученикам готовую, очищенную от каких-либо противоречий и вопросов информацию.

В соответствии с такой традицией ученик, студент с самого начала помещается в, так сказать, «расстрельную позицию»: от него требуют усвоение информации под угрозой низкой или плохой отметки, отнесения к разряду двоечников, неспособных к обучению, наказания со стороны родителей и т.п. Отметка превращается в своего рода диагноз (двоечник, троечник, хорошист), в котором только «отлично» признается некоей нормой развития личности. Получается какая-то педагогика насилия вместо радостного постижения мира обучающимся.

Еще один парадокс, заключается в том, что, с одной стороны, «обучаемый» рассматривается как некое механическое устройство, хотя и биологического типа, а с другой - как маленький ученый, поскольку методика обучения следует логике развертывания науки (вспомним академика Л.В. Щербу). Эту мысль четко выразил известный американский психолог и педагог Дж. Брунер: «Умственная деятельность везде остается той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы... Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и ему легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику» [1, с. 154]. Подумать только: на первом уроке, скажем, физики ребенок - маленький Ньютон, на втором, химии -Менделеев, на третьем, математики - Эйлер, на четвертом, родной речи - Бодуэн де Куртенэ! И ребенок, не понимает, что же хочет от него учитель, который тоже не ученый.

Рассматривать обучающегося с позиций маленького ученого нельзя по многим основаниям: по позиции в жизни, по мотивации, целям, которые он стремится достигнуть, по самому типу деятельности - учебно-познавательной, а не исследовательской. Ученый диалектически отрицает наличное знание, а обучающийся его усваивает. Целью и предметом деятельности исследователя является еще неизвестное, объективно новое знание, а ученика, студента - отобранное и систематизированное, уже известное в науке и практике. Другое дело, что знание должно усваиваться творчески, как субъективное «открытие» уже открытого в науке.

Помещение обучающихся в непонятную и непосильную для них позицию «маленьких ньютонов и ломоносовых» приводит к тому, что многие испытывают чувство бессилия, стресс, фрустрацию, страх, плохо успевают, признаются учителями не способными к обучению. Это обусловливает целый букет защитных

психологических реакций ученика, студента, его «протестное» отношение к школе, вузу, попытки самоутвердиться вне ее стен и образовательного процесса, проблемы в семье, нарушение физического и психического здоровья и т.п.

Подчеркну, что подобная ситуация возникла не по причине чьего-то злого умысла или «врожденного» авторитаризма учителя, преподавателя. Она является результатом научного обоснования механизмов усвоения социального опыта через образование. Обоснования, берущего свое начало в трудах Я. А. Коменского и развитого в исследованиях многих поколений педагогов, психологов, методистов после него и до наших дней.

Ставка в традиционной объяснительно-иллюстративной системе обучения лишь на передачу готовой учебной информации, отработку по заданному алгоритму умений и навыков затрагивает лишь самые «простые» механизмы из этого единства, чем и объясняются многие трудности и парадоксы современного образования. Между тем, человек представляет собой интегративное единство духа, души (психики) и тела. Дух - это система базовых социальных ценностей и принципов, по которым каждый человек сообразует свои действия и поведение, предельное основания его поступка. А психика - сложнейшая система биологического и социального, сознательного и бессознательного, интеллектуального и эмоционального,

рационального и иррационального.

Непосредственное участие в образовательном процессе принимает и тело человека: оно откликается удовольствием и радостью от процесса познания, либо страдает и болеет, если не понимает, что от него хотят, и ставят низкие отметки.

Нужно также понимать, что основной целью обучающегося вовсе не является «усвоение основ наук». Знания - это лишь мощное и необходимое средство осуществления компетентного действия и поступка, а не самоцель. У человека любого возраста множество целей, а главная цель учения -развитие своих сущностных сил и способностей, или, пользуясь новомодными терминами -общекультурных и профессиональных

компетенций, владея которыми он сможет полноценно реализовать себя в жизни и профессиональной деятельности. При

традиционной постановке образования эта личностно значимая цель очень скоро подменяется формальной - сдать экзамены, получить положительную отметку, высокий балл ЕГЭ, диплом и т. п.

Когда ученику, студенту, вообще, человеку интересно, он мало устает, не болеет, готов долго заниматься любимым делом. Интерес - это позитивное эмоциональное отражение внутренней мотивации человека к выполнению той или иной деятельности. Обучающемуся интересно при выполнении целого ряда условий: 1) когда у него хороший учитель, преподаватель; 2) включается самостоятельное мышление обучающегося; 3) вместе с усвоением новых знаний, компетенций ученик чувствует рост своих возможностей: видит больше, дальше, лучше, точнее, способен применить информацию на практике (тогда она становится знанием); 4) когда познавательная деятельность осуществляется совместно с другими, а не только индивидуально; 5) когда результаты деятельность человека получают социальное признание, пусть это только похвала учителя, а не формальная «отметка».

Интересен в связи с обсуждаемой проблемой вопрос о педагогическом профессионализме преподавателей, не имеющих специального педагогического образования. Таких преподавателей подавляющее большинство в инженерных, экономических, юридических, медицинских и других вузах. В точном соответствии с принципами традиционного обучения они передают студентам известную информацию, следуя логике развертывания научного знания. Это создает иллюзию, что преподаватель, скажем, технического вуза вовсе не обязан иметь педагогическое образование. Достаточно быть ученым и, как писал К. Д. Ушинский, зная свой предмет, излагать его ясно. И, как ни странно, у многих это действительно хорошо получается. Педагогическое мастерство складывается по механизму подражания («как учили нас, так учим и мы») и после долгих лет обретения педагогического опыта. Но никто не считал, сколько педагогического «брака» оставил преподаватель на этом пути. Многие считают, что

все зависит от врожденных педагогических способностей, но такая позиция в условия массового образования не продуктивна.

Решению вопроса об адекватных целям и содержанию методах обучения без спекуляций относительно их пассивности или активности способствует обращение к понятию «педагогическая технология», под которой мною понимается реализованный на практике проект совместной деятельности учителя и ученика, преподавателя и студента, направленный на достижение целей обучения, воспитания и развития личности обоих этих субъектов. Такой проект или модель, прототипом которой является не работа какого-то механического устройства, а живая, пристрастная человеческая деятельность, которая строится как интегративное единство: особенностей учебной деятельности школьника, студента; обучающей деятельности

преподавателя; развертывания научного знания; предстоящей жизни и профессиональной деятельности обучающегося [2].

Перед преподавателем, проектирующем и практически реализующем педагогическую технологию, стоит неизмеримо более сложная проблема, чем просто передача обучающимся информации, организованной в логике преподаваемой науки. Жизненные цели преподавателя (как и обучающегося) многообразны, но в его педагогической деятельности главной является цель обеспечения процесса наследования и расширенного воспроизводства обучающимися духовной, социальной, интеллектуальной и предметно-профессиональной культуры, что требует высокого педагогического профессионализма. Преподаватель не может ограничиваться «передачей» образцов известных знаний, умений и навыков (образование как «образцевание»), а, развиваясь и сам, должен создавать условия развития обучающихся как творческих личностей.

При такой организации познавательной деятельности обучающийся с самого начала рассматривается не как объект педагогических манипуляций, передачи и закрепления информации, а как полноценный субъект деятельности, то есть человек, способный к целеполаганию и целереализации в ситуациях жизни, образования и профессиональной деятельности. Тогда и образование нужно понимать не как «передачу знаний, умений, навыков» (передать можно только информацию), а созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире социальной, интеллектуальной, духовной и предметной (профессиональной) культуры. Полагания с самого начала субъектного в разных жизненных, национально-культурных,

образовательных, профессиональных и иных контекстах.

Ясно также, что педагогическая технология в чем-то существенно различается в зависимости от преподаваемой учебной дисциплины как дидактически преобразованной отрасли науки. Одно дело, когда речь идет о естественных науках или математике с их строгим научным аппаратом, экспериментально проверенных объективных фактах и отношениях между исследуемыми природными объектами, получивших статус законов, невмешательством экспериментатора в наблюдаемые явления, точной воспроизводимостью этих законов и т.п.. И совсем другое, когда преподается «неестественная» - гуманитарная дисциплина, скажем, психология с достаточно расплывчатыми понятиями, множеством субъективных точек зрения на одни и те же явления, обусловленностью многих психических

проявлений и закономерностей присутствием экспериментатора и т. п. Так, в науке существует около 50 определений понятия «личность», и считать, какое из них верное - дело выбора каждого, кто с ним сталкивается, лишь бы система аргументов по его обоснованию была убедительной.

С позиций теории контекстного образования прототипом педагогической технологии является не сухая логика науки или представление о человеке как некоем механическом устройстве, а живая деятельность

ребенка или взрослого [2]. Тем самым в образовательный процесс вносится

«человеческое измерение» как неисчерпаемый ресурс повышения качества образования; усвоение теоретических знаний становится не самоцелью, а средством регуляции познавательной и будущей профессиональной деятельности. Наложение учебной информации в контекстном образовании на канву социальной по своей сути профессионально-предметной деятельности приводит к усвоению студентами этой информации на уровне личностных смыслов, а не только закрепленных в науке значений.

Литература

1.Брунер, Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977.

2. Вербицкий А. А. Преподаватель вуза в контексте реформы образования [Текст] / А. А. Вербицкий // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2013.- Т. 9. - № 5.2. - С. 3-10.

3.Вербицкий А. А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009.

4.Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М., 1989.

5.Коменский Я.А. Великая дидактика: Учпедгиз Наркомпроса РСФСР, 1938.

6.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304с.

7.Щерба, Л.В. Преподавание языков в школе. -СПбГУ: Academia, 2003.

Московский государственный гуманитарный университет имени М. А. Шолохова

METHODS OF TEACHING:TRADITIONS AND INNOVATIONS

A.A. Verbitskiy

The article touches upon the problem of interrelation of traditional and innovative methods of teaching. It is also proved in the article that it's necessary to work out pedagogical technologies based on the theory of contextual education

Key words: methods of traditional education, innovative methods, the theory of contextual education

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.