CC BY
21
УДК 372.888.1
A. П. Дементьева
ст. преподаватель кафедры иностранных языков института общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (РАНХиГС); e-mail: a_dementieva @mail.ru
КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИНГВИСТОВ-ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
Статья посвящена обоснованию целесообразности применения контекстного подхода при обучении грамматике в социокультурном иноязычном формате. Автор раскрывает понятие «контекст», определяет его структуру, исследует вопрос о выборе единицы обучения грамматике. В статье подчеркивается, что использование контекстного подхода при формировании грамматической компетенции формирует основу для достижения современных целей обучения.
Ключевые слова: контекстный подход; контекст; грамматическая компетенция; единица обучения грамматике.
Dementieva A. P.
Senior Lecturer at the Department of Foreign Languages, the School of Public Policy, the Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration; e-mail: a_dementieva @mail.ru
CONTEXT APPROACH TO FORMING TEACHER-LINGUISTS' FOREIGN LANGUAGE GRAMMAR COMPETENCE
The paper gives arguments in favor of the context approach to teaching grammar in sociocultural format. The author highlights the notion of context, analyzes its structure, addresses the issue of the unit of teaching foreign language grammar. The underlying idea of the article is that the application of the context approach to developing grammar competence provides basis for the achievement of present-day teaching and learning goals.
Key words: context approach; context; grammar competence; the unit of teaching grammar.
Современная методика преподавания иностранных языков (далее - ИЯ) всё чаще рассматривает процесс обучения ИЯ как моделирование ситуаций межкультурного общения (Е. И. Пассов,
B. В. Сафонова, 1991, 1996; В. П. Фурманова, 1993, 1994; Г. М. Фролова и другие), поэтому будущий преподаватель должен быть готов
выступать в роли не только инициатора и организатора процесса обучения, но и в качестве медиатор культур, межкультурного посредника.
Цель обучения ИЯ будущих лингвистов-преподавателей предполагает формирование языковой личности, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне и совершенствоваться в осваиваемой им деятельности [5]. Согласно деятельностной теории усвоения социального опыта (А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), человек может полноценно формироваться, развиваться и проявляться только посредством включения его в активную, личностно значимую деятельность. Таким образом, педагогический процесс должен строиться не только на передаче обучающимся информации, но и на формировании целостной личности, способной осуществлять комплексную профессиональную деятельность. Так, в трудах А. А. Вербицкого и его последователей акцентируется внимание на необходимости интеграции образования с будущей профессиональной деятельностью студента, что раскрывается в основных положениях контекстного подхода к обучению ИЯ, предполагающего воссоздание недостающей профессионально ориентированной иноязычной среды на занятиях по ИЯ. Главной задачей контекстного подхода является формирование целостной личности обучающихся, а также создание условий для трансформации учебно-познавательной деятельности в профессиональную посредством моделирования образовательной среды, максимально приближенной по форме и содержанию к профессиональной [10, с. 36-38].
В данной статье мы предприняли попытку интеграции современных контекстов освоения и применения ИЯ при формировании грамматической компетенции в социокультурном иноязычном формате как возможности эффективной подготовки личности к будущей профессиональной деятельности.
Как известно, грамматика имеет первостепенное практическое значение в процессах коммуникации, поскольку с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения. Грамматическая компетенция позволяет будущему преподавателю ИЯ как специалисту в области межкультурного общения правильно анализировать и интерпретировать речевое
поведение собеседника, а также использовать грамматические средства в соответствии со своим коммуникативным намерением.
Вопросы обучения грамматической стороне иноязычной речи широко исследуются учеными (И. Л. Бим, Л. К. Бободжано-ва, Н. Д. Гальскова, H.A. Кафтайлова, М. В. Лебедева, Е. И. Пассов, Ю. А. Ситнов). Однако методика обучения лингвистов-преподавателей грамматическому аспекту иноязычной речи с учетом социокультурных (национально-специфических) особенностей французского языка разработана не в полной мере. В результате по окончании университета уровень знаний, навыков и умений студентов, необходимый для формирования в сознании обучающихся языковой и концептуальной картин мира, адекватных мировосприятию носителя языка, и степень осознания ими собственной картины мира невысоки.
В ситуациях как повседневного, так и профессионального иноязычного общения важная роль принадлежит формальным аспектам, в том числе грамматическим средствам выражения категории вежливости, которые, на наш взгляд, оказываются недооцененными методистами. Между тем актуальность данного вопроса подтверждается в целом ряде лингвистических работ (Е. А. Земская, В. И. Карасик, Т. В. Ларина, Brown, Levinson, Lakoff, Leech и другие). Так, многие исследования, проводившиеся в рамках межкультурной прагматики, свидетельствуют о существовании культурных отличий в категории вежливости, которые могут быть источником трудностей при обучении ИЯ. Несмотря на научный интерес к изучению данной категории, преподавание ее аспектов не нашло полного отражения в программах обучения и учебниках по ИЯ. Программы часто ограничиваются лишь списком клише, формул вежливости, в них не представлены грамматические способы выражения вежливости, что не позволяет создать необходимый фундамент для конструктивного межкультурного общения. Между тем, как замечает Л. В. Яроцкая, «способность и готовность эффективно осуществлять межкультурное общение предполагает сформированность у студентов более или менее полного и адекватного образа инофона, отражающего существенные черты его языкового сознания, концептуальной картины мира, мотивацион-ного уровня языковой личности, что является результатом вторичной аккультурации индивида вследствие освоения языка в системе
его культуры. Фрагментарность формируемого образа инофона может служить серьезным препятствием для эффективной коммуникации» [18, с. 31].
Как известно, общение - это не только обмен информацией, но и средство демонстрации отношений. Очень часто в подобных случаях мы полагаем, что допущенные нами ошибки являются только грамматическими (например, неверно построенная фраза), на самом же деле носителями языка они воспринимаются по-иному, на социокультурном уровне, отсюда могут возникнуть сбои межкультурного общения. Нередко их причина - неумение собеседников продемонстрировать реальное отношение друг к другу в соответствии с нормами данного общества и конкретными ожиданиями партнера. Следовательно, студентам необходимо овладеть социокультурным компонентом грамматической компетенции, знать, какими средствами языка выражается концепт вежливости во французском языке, а именно - наклонения глагола (Conditionnel, Subjonctif), модальные глаголы, вопросительные предложения (порядок слов).
Как известно, в преподавании грамматики важнейшим вопросом является выбор единицы обучения, в качестве которой рассматривались предложение, текст, а в настоящее время в связи с утверждением антропоцентрической парадигмы в лингвистике и распространением ее идей на область грамматики ученые обратились к понятию «дискурс». Исследователи (С. В. Семочко, С. Ю. Стрелкова, Л. В. Цурикова и др.) поставили вопрос о дискурсивной основе обучения грамматике, о признании дискурса / дискурсивного события в качестве единицы обучения. При этом содержательный анализ понятий «предложение», «текст», «дискурс» в лингвистической и методической литературе приводит к выводу о том, что в разных исследованиях они получили различную трактовку и наполнение.
Начиная с периода Античности, единицей обучения являлось предложение. М. Я. Блох определяет предложение как «цельно-оформленную единицу сообщения, т. е. такую единицу, посредством которой осуществляется непосредственная передача информации от говорящего к слушающему в процессе речевого общения» [1, с. 144]. Что касается текста и дискурса, необходимо заметить, что как содержательный план каждого из терминов, так
и их взаимоотношения претерпели немало изменений: от полного отождествления понятий, однозначного разграничения (Н. Д. Арутюнова, 1990; Т. А. ван Дейк, 1978; В. И. Карасик, 1998; Е. С. Кубря-кова, 2001) до выделения иерархии в данной дихотомии ( Е. В. Чернявская, 2006). Мы разделяем точку зрения И. Б. Руберта, который считает, что существует три основных подхода к решению терминологической проблемы «текст - дискурс»: отождествление обоих понятий, полное их разграничение по параметру «статика объекта» (текст) / «динамика коммуникации» (дискурс), и включение текста в понятие дискурса [12, с. 23].
И. Р. Гальперин рассматривает текст как результат речевой деятельности, как «продукт речетворческого процесса» [3]. Данная трактовка нашла отражение и дальнейшее развитие в работах линг-водидактов. Так, в частности, Н. В. Елухина пишет: «Дискурс -это не только продукт речевой деятельности, но и процесс его создания, который определяется экстралингвистическими факторами, т. е. коммуникативным контекстом и условиями общения» [7, с. 10]. Мы видим, что в данном случае дискурс понимается как образец реализации коммуникативных намерений в определенной ситуации общения.
В. В. Красных трактует текст с позиции психолингвистики как составляющую дискурса, которая обладает всеми особенностями, характерными для коммуникативного акта [11, с. 197-201].
Е. В. Чернявская определяет дискурс как «конкретное коммуникативное событие, фиксируемое в письменных текстах и устной речи, осуществляемое в определенном, когнитивно и типологически обусловленном коммуникативном пространстве» [17, с. 75]. Иными словами, дискурс - это текст в совокупности со своим экстралингвистическим фоном. Подобное понимание встречаем у В. И. Карасика: дискурс - это «текст, погруженный в ситуацию общения» [8, с. 50]. Ряд исследователей (В. С. Григорьева, Е. В. Чернявская и другие) рассматривают дискурс как еще один уровень языковой системы, следующий за уровнем текста.
Мы принимаем точку зрения А. А. Кибрика, который указывает, дискурс - это единство процесса языковой деятельности и ее результата, т. е. текста: текст есть статический объект, возникающий в ходе языковой деятельности. Но дискурс включает в себя, кроме самого текста, разворачивающиеся во времени процессы
его создания и понимания [9, с. 4]. Важно отметить, что в рамках такого подхода мы рассматриваем термины «текст» и «дискурс», которые находятся в гипонимо-гиперонимических отношениях.
В настоящее время как лингвисты, так и лингводидакты отмечают недостаточность функций текста в процессе обучения ИЯ. С. Ю. Стрелкова подчеркивает, что «если в процессе обучения преподаватель ограничивается только лингвистическим анализом текста, получается некая оторванность текста как средства обучения от цели обучения» [13, с. 63]. Н. В. Елухина указывает на то, что «главным в акте общения является не смысл текста и тем более не его языковая форма, а выражение и достижение коммуникативных целей партнеров» [7, с. 9].
Действительно, становление дискурсивной парадигмы в лингвистике и распространение идей антропоцентризма на область грамматики расширило предмет исследования. Современные работы по грамматике обращены не только к систематизации единиц грамматического строя языка, но также к описанию их реального использования в устном и письменном дискурсе, т. е. в грамматике говорящего. В. И. Гуреев отмечает, что подобный экспансионизм грамматики вполне закономерен, поскольку исследование различных аспектов языковой коммуникации должно было иметь своим следствием обращение к проблеме речевого поведения коммуникантов, в том числе к изучению лексико-грамматических средств реализации коммуникативных намерений говорящих [6, с. 236]. С. Ю. Стрелкова замечает, что формирование грамматической аутентичности речи студентов остается одной из актуальных задач обучения иностранным языкам и решить эту проблему можно лишь на дискурсивной основе обучения [13].
Исходя из приведенных выше оснований ученые (Л. А. Митчелл, С. В. Семочко, С. Ю. Стрелкова, Л. В. Цурикова и другие) высказывают мнение о необходимости принятия в качестве единицы обучения грамматике дискурс. Как мы уже отмечали, это понятие шире, чем понятие «текст», из которого могут выпадать важные социально значимые и личностно значимые факторы коммуникации, кроме того, текст не раскрывает всю возможную вариативность выбора грамматических структур для построения необходимого высказывания, в отличие от дискурса, акцентирующего динамический характер языка и учитывающего экстралингвистические
факторы ситуации межкультурного общения. Некоторые исследователи выступают с предложением взять за единицу обучения «дискурсивное событие» (Л. В. Цурикова), «коммуникативное / дискурсивное событие», которое может состоять из одного речевого акта и из нескольких.
Приведенная выше аргументация выбора единицы обучения грамматике оформилась, главным образом, в русле лингвистических и отчасти лингводидактических исследований, однако психолого-педагогический взгляд на проблему, по нашему мнению, способен обеспечить системный подход к решению вопросов освоения ИЯ личностью при формировании грамматической компетенции в социокультурном иноязычном формате. Значительным потенциалом в этом отношении обладает контекстное обучение.
В контекстном обучении основополагающим является понятие «контекст» (трактовка которого отличается от традиционного лингвистического и психолингвистического понимания (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Ю. М. Лотман, А. Ф. Лосев и другие)). Так, А. А. Вербицкий дает следующее определение этой категории: «Контекст - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам» [2, с. 43]. В данном случае, на наш взгляд, очевидна корреляция научных подходов, представляющих разные предметные области, в том числе соотносимость понятий «контекст» и «дискурс». Отличие, на наш взгляд, заключается лишь в том, что термин «дискурс» отражает «лингвистический взгляд» на объект исследования и относится к терминологическому аппарату лингвистической науки, в то время как понятие «контекст» предлагает психологический ракурс его изучения, относится к области педагогической психологии и широко применяется в лингводидактике и в методике преподавания ИЯ. При этом мы не видим противоречия и с позицией Т. А. ван Дейка, который определяет контекст как субъективный конструкт участников коммуникации, функционирующий между социальными и дискурсивными структурами. Ученый отмечает, что социальные и дискурсивные структуры обладают различной природой. Если бы такие факторы, как гендер, класс, этничность, возраст, статус, должность и др., действовали «объективно» и детерминировали
дискурс, то все говорящие в «одинаковых ситуациях» говорили бы одно и то же и в той же языковой форме. Поэтому неуказанные факторы влияют на речепорождение и речевосприятие, а то, как участники коммуникативного акта интерпретируют, репрезентируют и используют «внешние» ограничения, особенно в ситуациях интеракций. Дискурс и контекст рассматриваются как когнитивные структуры. Мы наблюдаем воздействие контекста при его влиянии на дискурс, или при влиянии дискурса на социальные ситуации [14, с. 132].
В поисках методического решения затронутых в данной статье вопросов мы считаем целесообразным опираться прежде всего на терминологический аппарат педагогической психологии, активно используемый современной методикой преподавания ИЯ. По этой причине мы предлагаем в качестве единицы обучения грамматике принять «контекст» (в понимании А. А. Вербицкого). В контекстном обучении посредством новых и традиционных педагогических технологий, с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное (социально-культурное) содержание профессиональной деятельности, к которой готовится студент. Усвоение теоретических знаний наложено на канву этой деятельности [2].
Контекст подразделяется на внутренний и внешний. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует. Анализируя контекстную информацию, человек знает, что ему следует ожидать и может его осмысленно интерпретировать. Таким образом, он воспринимает внутренний и внешний мир не сам по себе, а в разного рода предметных (относящихся к содержанию профессиональной деятельности) и социальных контекстах (относящихся к сфере социальных и профессиональных взаимодействий). Включение предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности в учебную, придает обучению личностный смысл, вызывает интерес к усвоению содержания профессионального образования, способствует предметному и социальному развитию личности, а также ее включению в профессию как часть культуры [10, с. 40]. Применительно к обучению грамматике контекст как
единица обучения объединяет в себе внутренний, внешний, предметный и социальный контексты ситуации, исходя из которых нам необходимо выбрать уместную грамматическую форму. Контекст оказывает влияние на коммуникантов в том, что они говорят и какие грамматические конструкции выбирают. Каждый из вышеперечисленных контекстов может включать в себя более конкретные виды. Взаимоотношения контекстов представлены на следующей схеме.
Схема
Объяснение любого грамматического явления требует изучения как контекста, в котором оно употребляется, так и внутренней природы самого явления. Как следует из схемы, во внутреннем контексте мы выделяем лингвистический и социокультурный контексты. Лингвистический контекст обусловливается языковым, коммуникативным сознанием. Грамматический строй языка
представляет собой некий код, определяющий своей структурой особенности того или иного языкового сознания, к которому необходимо приобщаться в процессе обучения ИЯ. П. Я. Гальперин и О. Я. Кабанова трактуют языковое сознание как «закрепленный в грамматических значениях специфический языковой способ отражения действительности народом, говорящим на данном языке» [4, с. 111-112]. Социокультурный контекст представлен категорией вежливости. Выбор грамматической конструкции определяется межличностными отношениями, а также типом культуры, доминирующими ценностями и стратегиями вежливости.
Во всех рассмотренных нами побудительных речевых актах (просьбы, приглашения, совета) и экспрессивных речевых актах (пожелания, благодарности) мы обнаружили, что категория вежливости выражается во французском и в русском языках различными грамматическими средствами. Во всех речевых актах (далее - РА) проявляется специфика языковых средств, которые могут быть источником трудностей при обучении ИЯ: различия проявляются в предпочтительности используемых коммуникативных стратегий, выборе языковых средств и особенностях синтаксической организации французских и русских высказываний. В результате сопоставительного анализа мы пришли к выводу, что русская и французская вежливость характеризуются противоположной направленностью. Русская культура больше тяготеет к позитивной вежливости (вежливости сближения), французская - к негативной (вежливости дистанцирования). Чтобы защитить негативное лицо человека и смягчить коммуникативное давление на собеседника, французские высказывания являются косвенными, объектно ориентированными, неимпозитивными. Русская культура больше заботится о сохранении позитивного лица человека. В этой связи результатом является импозитивность, категоричность, смягчение коммуникативного намерения, субъектно ориентированные высказывания, преобладают стратегии сближения.
Владение национально-специфическими знаниями грамматики позволят грамматически верно использовать языковые средства и не нарушать при этом этикетные нормы в ходе межкультурного общения, а также увидеть за грамматическими формами и конструкциями различие культур и их сходство. Культурно обусловленное описание грамматики будет способствовать повышению
уровня грамматической компетенции студентов и обеспечивать достаточно высокий показатель ее сформированности.
Внешний контекст составляют предметный и социальный контексты. Предметный контекст относится к содержанию профессиональной деятельности (методика преподавания иноязычной грамматики). Как отмечает Г. М. Фролова, «профессиональная компетенция преподавателя иностранного языка предполагает владение большим объемом знаний в области дидактики, психологии, лингвистики и других наук, значимых для педагогической деятельности, а также владение обширным реестром умений, позволяющих организовать деятельность студентов на занятии по изучению иностранного языка. Важнейшей составляющей профессиональной компетенции является умение пользоваться языком в различных ситуациях педагогического общения» [15, с. 27]. На формирование данных умений направлен предметный контекст. Социальный контекст относится к сфере социального взаимодействия (работа в коллективе, проектные работы, «круглые столы»). Учитывая основополагающую роль коллективной деятельности в становлении индивидуального субъекта, можно полагать, что внутренний контекст формируется через внешний. В профессиональной деятельности учителя, преподающего иноязычную грамматику, особенность межкультурного общения заключается в том, что посредником встречи культур является сам учитель, выступающий в качестве основного носителя (интерпретатора) информации. В этой связи возникает проблема, как научить студента - будущего учителя ИЯ, грамотно владеть ИЯ, учитывая при этом особенности межкультурного общения, а также уметь передать свои знания другим студентам. Мы полагаем, что контекстное обучение грамматике позволяет актуализировать все контексты: выстраивать верно и согласно узусу свои коммуникативные намерения, овладеть профессиональными методическими знаниями и умениями, а также умениями социального взаимодействия. Вслед за Н. П. Хомяковой, мы считаем, что обучающий в этом процессе занимает позицию преподавателя-фасилитатора, целью которого является стимулирование осмысленного учения, оказание помощи личности в осуществлении индивидуального саморазвития, рефлексии, автономии [16]. Иными словами, преподаватель создает психологические, педагогические и методические условия
перехода студента от учебы к профессиональному труду. Обучающийся выступает в этом процессе как его второй равноправный субъект, как будущий лингвист-преподаватель, овладевающий под руководством преподавателя как ИЯ, так и языком своей профессии. Он представляет собой личность, находящуюся в процессе становления и развития: он открыт целеполаганию, целереализа-ции и разделяет с преподавателем ответственность за результативность учебной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Блох М. Я. Теоретические основы грамматики. - 4-е изд., испр. - М. : Высшая школа, 2004. - 239 с.
2. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.
3. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М. : Наука, 1981. - 139 с.
4. ГальперинП. Я., Кабанова О. Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке // Управление познавательной деятельностью учащихся. - М. : Изд-во МГУ, 1972. - С. 140-145.
5. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам, лингводидактике и методике. - М. : Академия, 2009. - 336 с.
6. Гуреев В. А. Изменение канона грамматического описания // Горизонты современной лингвистики. Традиции и новаторство: сб. в честь Е. С. Кубряковой. - М. : Языки славянских культур, 2009. - С. 225-239.
7. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // ИЯШ. - 2002. -№ 3. - С. 9-13.
8. Карасик В. И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. - Волгоград : Перемена, 2000. -С. 5-20.
9. Кибрик А. А. Анализ дискурса в когнитивной перспективе: дис. ... д-ра филол. наук. - М., 2003. - 90 с.
10. Клюева М. И. Когнитивно-познавательные кейсы как средство реализации контекстного подхода к формированию иноязычной про-фессинально-коммуникативной компетенции: дис. ... канд. пед. наук. -Н.-Новгород, 2015. - 188 с.
11. Красных В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? -М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1998. - 352 с.
12. Руберт И. Б. Текст и дискурс: к определению понятий // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса : сб. науч. ст. - СПб. : Изд-во СПбГУЭФ, 2001. - С. 11-21.
13. Стрелкова С. Ю. Интегративное обучение иноязычной грамматике. -М. : Либроком, 2012. - 184 с.
14. Стрелкова С. Ю. От грамматико-переводного метода к дискурсивной грамматике: Монография. - Архангельск : Поморский университет, 2009. - 192 с.
15. Фролова Г. М. Учет особенностей межкультурной коммуникации при формировании профессиональной компетенции будущих преподавателей иностранного языка. - М. : МГЛУ, 2009. - С. 27-34. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 3 (582). Сер. Педагогические науки).
16. Хомякова Н. П. Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский язык): дис. ...д-ра пед. наук / Н. П. Хомякова. - М., 2011. - 480 с.
17. Чернявская В. Е. Дискурс власти и власть дискурса: проблемы речевого воздействия: монография. - М. : Флинта : Наука, 2006. - 136 с.
18. Яроцкая Л. В. Иностранный язык и становление профессиональной личности (неязыковой вуз): монография. - М. : ТРИУМФ, 2016. -258 с.
