CC BY
27
ТВОРЧЕСТВО КАК НЕОТЪЕМЛЕМЫЙ КОМПОНЕНТ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ И СТУДЕНТАМИ *
О. В. Шевченко, кандидат педагогических наук Е.В.Мурюкина, кандидат педагогических наук, доцент
Аннотация. В данной статье авторы рассматривают особенности творчества в юношеском возрасте. Поскольку творческий компонент является необходимым для любой деятельности, в том числе и медиаобразовательной, авторы приводят примеры использования креативных заданий для старшеклассников и студентов на материале прессы (базируясь на типологии творческих заданий А.В.Федорова).
Ключевые слова: творчество, медиаобразование, старшеклассники и студенты, медиаобразовательные творческие задания, пресса.
Creativity as an integral component of media education activity with high school and university students
Dr. Olga Shevchenko, Head of Education Department of Taganrog (Russia),
Dr. Elena Muryukina,
Docent of Anton Chekhov's Taganrog State Pedagogical Institute
(Taganrog, Russia), member of Russian Association for Media Education,
Abstract. In this article, the authors examine the characteristics of creativity in adolescence. Since the creative component is required for any activity, including media education, the authors give a set of examples of creative activities for school and university students on the material of the mass media (based on the typology of creative activities by A.V. Fedorov).
Keywords: creativity, media education, school and university students, media education creative activities, the mass media.
* статья написана при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров», лот 5 - «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук»; проект «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами», руководитель проекта - А.В.Федоров).
Возраст ранней юности характеризуется определенными изменениями в физиологическом, психи-ческими изменениями. Учеников привлекает сам ход анализа, способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих, не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Важной стороной деятельности, связанной с работой мышления, является творчество. Оно способно влиять не только на объекты мышления, но и на познание человеком своих сил, способностей, наклонностей. В.А.Сухом-линский считал, что «без творческой жизни личность не может быть воспитанной, без творчества немыслимы духовные, интеллектуальные, эмоциональные, эстетические взаимоотношения между личностями в коллективе» [Сухомлинский, 1981, с. 66]. Многими педагогами признается положение, по которому творчество является сутью жизни.
Безусловно, что различные периоды жизни по-разному соотносятся с активностью творческих способностей. Существует три подхода к изучению возрастных закономерностей творчества, « креативности»:
1) прослеживает связь максимальной продуктивности с творчеством на основе анализа соответствующих продуктов деятельности. Так, американские ученые Г.Леман (1953) и ученый У.Деннис (1956), изучив жизненный путь многих выдающихся ученых, художников и мыслителей за несколько столетий, выявили, что наиболее продук-
тивным периодом их жизни был возраст от 20 до 40 лет;
2) личностный подход, который заключается в сравнении свойств людей, известных творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей. Результат -определение важнейших черт творческой личности;
3) данный подход ставит приоритетной задачу изучения самих мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую мысль от нетворческой. Это ближе всего к изучению собственного интеллекта. Подход психолога Я.А.Пономарева рассматривает творческий процесс как результат взаимодействия разных уровней интеллектуальной деятельности.
Эти подходы не исключают друг друга, а являются взаимодополняемыми. Возрастные закономерности творчества пока недостаточно ясны. Но, психологи пришли к выводу, что: «... творческий потенциал личности не сводится к качеству его интеллекта» [Кон, 1979, с.74-75]. Такие свойства активности субъекта как его готовность выходить за пределы ситуативной необходимости и способность к самоизменению, проявляются не только в интеллектуальной, но и в любой другой деятельности (социальная активность, художественное творчество, способность вырабатывать моральное решение и т.д.).
Естественно, что творческая активность напрямую зависит от осознания индивида себя как личности, своей самооценки, определения своей роли в социальной сфере. Именно подростковый и ранний юношеский возраст счита-
ется периодом возникновения сознательного «Я». Практически все психологи указывают на возраст ранней юности как на критический период формирования самосознания и рассматривают развитие самосознания как центральный психический процесс.
Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира, формирование относительно устойчивого представления о себе. Следствием формирования самосознания является возникновение особого личностного новообразования, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение». Самоопределившаяся личность, с точки зрения психологов, это «субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений» [Сафин, 1984, с. 68].
Таким образом, в этом возрасте юноши и девушки характеризуются проявлением глубокого интереса - как к собственной психической жизни, так и к психике других людей, то есть рефлексией. Рефлексию можно рассматривать в двух значениях: 1) осознание собственного «Я» («Кто я»? «Какой я»? «Каковы мои способности»? «За что я могу себя уважать»?); 2) осознание своего положения в мире ( «Каков мой жизненный идеал»? «Кто мои друзья и враги»? «Кем я хочу стать»? «Что я должен сделать, что-
бы и я сам, и окружающий мир стали лучше»?).
Рефлексивность сознания, внимание к личным переживаниям подчас принимает в ранней юности гипертрофированный характер. Она неотделима, по мнению Е.А.Шумилина, от самонаблюдения (различные формы: само -анализ, -отчет, -критика, -проверка, -контроль, -приказ) [Шумилин, 1979]. Развитость этих форм самоанализа помогает определить существенные особенности человека, в частности, при оценке своего характера старшеклассники наряду с положительными качествами уже могут выделять и недостатки.
Итак, рассмотрение возрастных особенностей развития старшеклассников, показало, что данный период жизни является наиболее активным в плане развития творческих способностей, собственных мировоззренческих взглядов, поэтому образование на материале медиакультуры будет эффективным в старших классах.
Проанализируем основные моменты, помогающие нам сделать данный вывод. Говоря о подходах к изучению возрастных закономерностях творчества, необходимо отметить, что, согласно утверждению многих психологов, пик интеллектуальной активности приходится примерно на 15 - 17 лет. Юношеский возраст сталкивает личность со множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и активизирует ее творческие потенции. То есть юношеский возраст - это тот возраст, в котором творческая активность как никогда высока.
Творчество помогает старшекласснику «взрослеть», так как именно в нем он может принимать свои даже самые смелые решения, именно через творчество он может отстаивать собственную точку зрения. Юношеский возраст обладает всеми предпосылками творческой деятельности: способностью выделять свое «Я»; умение противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои слова, действия, мысли. «Иначе говоря, самосознание обеспечивает внутреннюю устойчивость и преемственность осознания своих переживаний, состояний, эмоций и, таким образом, поддерживает стабильность и напряженность интеллекта личности» [Исаев, 2004, с. 16]. Отметим, что получает развитие важный интеллектуальный компонент творчества - дивергентное мышление, предполагающее множество одинаково правильных ответов на один и тот же вопрос.
Бесспорно, развитие медиа-культуры будет успешно, если оно опирается на творческую активность самой развивающейся личности и учитывает особенности ее жизненного мира и интересов (в нашем случае в области медиакультуры, как важной части жизни современной молодежи). Основой медиаобразо-вательной работы является «пробуждение творческого начала личности и включение искусства в ее реальный жизненный мир» [Кон, 1982, с. 170], в мир медиа.
Другое условие в установке -«ориентация на Успех». Она была взята нами из «Я-концепции» [Бернс, 1986]. Существует два типа
личностных ориентаций по отношению к такому явлению как успех. Первый вариант - человек «ориентирован на Успех (начиная дело - я считаю, что сумею с ним справиться); второй вариант - человек ориентирован на Избегание Неудачи (я надеюсь, что мне удастся избежать неприятностей, связанных с этим делом)» [Теплых, 1999, с. 50]. Итак, ориентируя юношей и девушек на Успех, мы создаем положительный психологический настрой, что, несомненно, сказывается на медиа-образовательном процессе и результатах творчества.
Психологи утверждают, а педагоги, подтверждают, что в основе образования должен лежать принцип развития творческих сил. И.С.-Кон писал, что при отсутствии сопереживания, принятия роли другого и нравственного спора с ним (и с собой), то нет и эстетического восприятия, а есть лишь формальное усвоение некоторой суммы сведений [Кон, 1984].
Эстетические переживания неразрывно связаны с эмоциональным миром личности. «Искусство, видимо является средством для уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения. Но такое уравновешивание и эстетическое очищение предполагает, что субъект способен осознать предложенный ему художественный стимул и готов дать выход возникшим в связи с ним эмоциям. Если соответствующая сфера переживаний у человека подавлена или заторможена, то и пробуждающий ее эстетический стимул вызывает только раздражение, от которого индивид стремится избавиться» [Выготский, 1963, 166].
Таким образом, именно культура становится для человека средством проживания тех чувств, эмоций. Соответственно, медиакультура как часть общей также способна выполнять эту функцию.
Одно из положений многих психологических исследований состоит в том, что творческие достижения статистически не связаны с учебной успеваемостью в школе; что при всей своей значимости учебная деятельность в подростковом периоде перестает играть ведущую роль [Фель-дштейн, 2002; Хогэн, 1980].
Поскольку школьная программа строго регламентирована, по мнению И.С.Кона, юношеское творчество гораздо полнее и ярче проявляется вне класса, в научных кружках или в сфере досуга, где оно может сохранять сводные игровые формы [Кон, 1979]. Беря во внимание вывод Р.Хогэна, а также учитывая такую объективную реальность как сокращение внешкольных учреждений (клубы по интересам, по месту жительства, огромное количество кружков), на наш взгляд, недопустимо «упускать» такой важный момент, как занятия, включающие осознанное общение с кинопрессой, направленные на развитие критического, самостоятельного, творческого мышления у несовершеннолетней аудитории.
Здесь мы хотели бы привести примеры творческих заданий для аудитории на примере прессы, например, изданий о знаменитостях. Данный вид прессы способствует эффективному изучению контекстов, кодов, символов, которые вкладывают авторы в свои произведения. Творческие занятия, по-
зволят ученикам и студентам провести компаративные исследования, выявить, как изменяются коды, символы при создании медиатек-стов для конкретного возраста целевых читателей.
Варианты занятия разработаны нами в соответствии с циклами творческих занятий, выделенных А.В.Федоровым.
Цикл литературно-аналитических и литературно-имитационных творческих заданий для семиотического анализа медиатекстов [Федоров, 2007, с. 322 - 323]:
Медийные агентства (media agencies):
- провести анализ логотипов, слоганов, обложки печатных изданий с семиотической точки зрения;
Категории медиа/медиатек-стов (media/media text categories):
- анализ того, как часто в печатных изданиях встречаются символы, отображающие условные значения, требующие специальных знаний (христианский крест, серп и молот и т.д.).
Медийные технологии (media technologies):
- подготовка проекта технологии использования знаков и символов в печатных изданиях, конкретных ме-диатекстах (в соответствии с видом, жанром, возрастной ориентацией);
Языки медиа (media languages):
- написание аннотаций к конкретным печатным медиатекстам с опорой на знаки и символы;
- чтение печатного медиатекста и размышление над тем, какие знаки и символы необходимо оставить в случае сокращения рассказа;
- анализ рекламного печатного медиатекста с изображением людей и рекламным текстом, учитывая все символы и знаки, замеченные вами на этом плакате.
Медийные репрезентации (media representations):
- описание кодов репрезентаций в печатных медиатекстах «суперменов», «плохих парней», «золушек», «простаков» и других стереотипных персонажей;
Медийная аудитория(media audiences):
- анализ процесса «чтения», декодирования аудиторией различного возраста и уровня образования знаков и символов в медиатексте.
Приведем пример выполнения студентами творческих работ. За основу мы взяли следующее задание: провести анализ рекламного печатного медиатекста с изображением людей, учитывая все символы и знаки, замеченные вами на этом плакате. Опираясь на условие, согласно которому занятия, направленные на семиотический анализ прессы, строятся на работе с изданиями о знаменитостях (журналы для подростков и взрослой аудитории) мы адаптировали творческое задание к поставленным задачам.
В результате мы предложили студентам провести компаративный анализ рекламных медиатек-стов прессы, рассчитанных на различные возрастные категории читателей. С этой целью мы объединили студентов в минигруппы, дали им задание выбрать рекламный медиатекст, семиотический анализ которого они будут проводить. У нас получилось 6 минигрупп, 3 из которых выбирали рекламу в изданиях
о знаменитостях для подростков, а другие работали с прессой для взрослой аудитории.
После того, как студенты выявили основные символы, закодированные в рекламном сообщении, мы предложили им расшифровать данные знаки. В качестве примера выполнения задания приведем семиотический анализ рекламы молодежной одежды «Твое» (соблюдена стилистика студентов).
Описание рекламы («Yes! Звезды», 2008. № 35). Перед нами сидящая девушка в одежде рекламируемой фирмы. В правом верхнем углу на красном фоне написан логотип бренда, а ниже Интернет-сайт.
Символы: 1)серые стены; 2) желтые колготки, одетые на модели; 3) название бренда на красном фоне; 4) адрес интернет-сайта; 5) наличие только крупных деталей в рекламе.
Расшифровка:
1) Цвет стен обозначает некоторую безликость, на фоне которой все остальные рекламируемые вещи, детали смотрятся выигрышно. С учетом того, что это подростковое издание, можно говорить о том, что для данного возраста важен «момент выделения из толпы». Поэтому серые стены могут быть интерпретированы целевой аудиторией как та самая масса сверстников, которая не дает раскрыться индивидуальности. Только одежда позволяет ее обладателю раскрыть свою личность, обратить на себя внимание.
2) Девушка одета в вещи рекламируемой фирмы. Среди них «бросаются в гала» желтые колготки, плюс такого же цвета браслеты. Этот цвет говорит о непохожести ее
на других людей. Желтые цвет символизирует как яркость, открытость миру, так и чувства свободы, ощущение себя отличной от сверстников. Потенциальные покупатели намеренно выделяют себя из толпы, обращают на себя внимание и не боятся этого. Они готовы к встрече с новым, чувствуют себя уверенно. Об этом говорит и поза модели, и туфли на высоком каблуке.
3) Название бренда пропечатано ровными, понятными буквами, только красный фон говорит о некотором вызове продаваемой одежды другим «более спокойным, классическим» направлениям.
4) Нет адресов сети торговых точек и др. информации, приведен только адрес сайта. По всей видимости, там приведена вся информация, которая необходима потенциальному покупателю.
5) Выбранный стиль одежды, подачи ее в рекламном сообщении (в печатном варианте) говорит о минимализме. Но дело в «главном» - нет гламура (с его большим количеством завораживающих мелочей). Такую одежду должен выбрать подросток самостоятельный, со своим собственным мнением, не боящийся внимания со стороны, готовый принять вызов и т.д.
Цикл театрализовано-игровых творческих заданий для семиотического анализа медиатекстов [Федоров, 2007, с. 323 - 324]:
Категории, языки медиа/меди-атекстов (media/media text categories):
- подготовка пантомимы по материалам конкретного медиа-текста с опорой на находящуюся в нем символику;
Медийные репрезентации (media representations):
- театрализованный этюд на тему «международной встречи ме-диакритиков», которые обсуждают различные аспекты, связанные с семиотическим анализом печатных медиатекстов;
- театрализованный этюд на тему рекламной компании в сфере медиа: конкурс «медиареклама» (вариант - «антиреклама») с опорой на знаки и символы;
Медийная аудитория(media audiences):
- подготовка пантомимы, символизирующей различные эмоциональные реакции аудитории взрослого и подросткового возраста на издания о знаменитостях, конкретные медиатексты в них.
По сути дела, «театрализованно-ролевые» творческие занятия дополняют и обогащают умения, приобретенные аудиторией во время «литературно-аналитических» игровых практических занятий. Они способствуют раскрепощенности, общительности аудитории, делают речь студентов более свободной, активизируют импровизационные, пластические способности, ассоциативное, критическое мышление.
Цикл изобразительно-имитационных творческих заданий для семиотического анализа медиатек-стов в студенческой аудитории [Федоров, 2007, с. 324 - 325]:
Медийные агентства (media agencies):
- переделка логотипа конкретного печатного издания о знаменитостях, обоснование сделанных изменений в дизайне, символике;
Категории медиа/медиатек-стов (media/media text categories):
- подготовка рисунка, коллажа, отражающего стереотипы какого-либо медийного жанра, с опорой на определенную символику;
Медийные технологии (media technologies):
- выполнение (с опорой на современные компьютерные технологии, например, в Power Point) ме-диапроекта, связанного со знаковой системой печатного медиатекста;
Языки медиа (media languages):
- анализ кадра (фотографии, плаката, рекламного постера) с точки зрения содержащихся там знаков и символов.
Медийные репрезентации (media representations):
- создание рисунков, комиксов и коллажей с той или иной символикой на тему российских изданий о знаменитостях (с помощью вырезок медиатекстов и изображений из газет/журналов);
Следующий цикл занятий состоит в проблемных коллективных обсуждениях и в рецензировании медиатекстов с точки зрения семиотического анализа. Здесь могут использоваться следующие виды проблемных творческих заданий:
- сопоставление и обсуждение печатных медиатекстов;
- подготовка рефератов, посвященных семиотике медиатекстов разных видов и жанров;
- письменные рецензии студентов на конкретные медиатек-сты разных видов и жанров с опорой на семиотический анализ.
-устные коллективные обсуждения (с помощью проблемных
вопросов педагога) семиотики медиатекстов [Федоров, 2004, с. 12; Федоров, 2007; 2008; 2009; 2010; 2011; Fedorov, 2010; 2011].
Логика последовательности творческих заданий исходит из того, что критический анализ семиотики медиатекстов начинается со знакомства с работами медиакрити-ков-профессионалов (рецензии, теоретические статьи, монографии, посвященные семиотике медиа-культуры), по которым аудитория может судить о различных подхо -дах и формах такого рода работ.
Занятия, развивающие умения семиотического анализа медиатекстов, направлены на тренировку звукозрительной памяти, на стимуляцию творческих способностей личности, импровизацию, самостоятельность, культуру критического мышления, способность применить полученные знания в новых педагогических ситуациях и т.д.
Основные этапы данного цикла выглядят следующим образом:
- выявление и рассмотрение содержания эпизодов конкретного медиатекста, с максимальной яркостью воплощающих характерные закономерности знаков и кодов произведения в целом;
- анализ знаков и кодов медиатекста: как они проявляются в развитии конфликтов, характеров, идей и т. д.
Завершается обсуждение проблемно-проверочным вопросом, определяющим степень усвоения аудиторией полученных умений анализа медиатекста. Например: «С какими известными вам медиатек-стами можно сравнить данное произведение (основные коды, симво-
лы)? Почему? Что между ними общего?» и т.д. [Федоров, 2004, с. 12; Федоров, 2007; 2008; 2009; 2010; 2011; РеСогоч 2010; 2011].
Методическая реализация данных этапов основывается на цикле занятий, посвященных анализу конкретных медиатекстов. При этом, как показывает практический опыт, надо, во-первых, идти от простого к более сложному: сначала выбирать для обсуждения, анализа ясные по фабуле, знакам и кодам медиатексты. А во-вторых, -стремиться учесть жанровые, тематические предпочтения аудитории.
В рамках рассматриваемого цикла можно провести творческие занятия, на которых аудитория пишет рецензии на медиатексты из изданий о знаменитостях, в этих творческих работах юноши и девушки не только выявляют коды, но и дешифруют их с учетом своего эмпирического опыта, а также знаний, полученных на занятиях.
Литература
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 420 с.
Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Знание, 1963. 122 с.
Исаев И.Ф. Концептуальные основания разработки проблем профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст. Белгород: Изд-во БелГУ, 2004. С. 10-19.
Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. 207 с.
Кон И.С. Психология юношеской возраста /проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1979. 175 с.
Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал. 1984. №4. С. 65-74.
Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. 192 с.
Федоров А.В. Автобиографический (личностный) анализ на медиаоб-разовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2009. № 1. С. 118-128.
Федоров А.В. Анализ культурной мифологии медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 4. С.60-80.
Федоров А.В. Анализ медийных стереотипов на занятиях в студенческой аудитории//Инновации в образовании. 2006. N 6. С. 24-38.
Федоров А.В. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2009. № 8. С.89-110.
Федоров А.В. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях: творческие задания // Перемена. 2007. N 3. С.15-21.
Федоров А.В. Герменевтический анализ культурного контекста процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 8. С. 99-126.
Федоров А.В. Идеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и ме-диатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой
аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 12. С.117-141.
Федоров А.В. Иконографический анализ медиатекстов на медиаобразо-вательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 2. С.73-90.
Федоров А.В. Контент-анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаоб-разовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 10. С.26-40.
Федоров А.В. Культивационный анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории //
Инновации в образовании. 2007. № 6. С.64-77.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов н/Д.: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.
Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 с.
Федоров А.В. Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразователь-ного цикла // Инновации в образовании. 2007. № 7. С.107-116.
Федоров А.В. Развитие медиа-компетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.
Федоров А.В. Структурный анализ на медиаобразовательных заняти -ях в студенческой аудитории. Инновации в образовании. 2008. N 6. С.101-111.
Федоров А.В. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы // Alma Mater - Вестник высшей школы. 2009. № 7. С.34-44.
Федоров А.В., Левицкая А.А. Массовое медиаобразование в мире: прошлое и настоящее. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 616 с.
Федоров А.В., Левицкая А.А. Ме-диаобразовательные центры: научные исследования и практическая деятельность. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 476 с.
Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2002. 432 с.
Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1979. 152 с.
Fedorov A.V. (2007). Development
of Media Literacy and critical thinking of students. M.: ICOS UNESCO «Information for All", 2007. 616 p.
Fedorov. A. (2007). Media Study in the Classroom: Creative Assignments for Character Analysis. Thinking Classroom. 2007. N 3. p.13-19.
Fedorov, A. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View: History, Concepts. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 356 p.
Fedorov, A. (2010). Russian Media education Literacy Centers in the 21st Century. In: The Journal of Media Literacy (USA). 2010. Vol. 57. NN 1-2, p.62-68.
Fedorov, A. (2011). Russian Media Education Researches (1950-2010): Past and present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 132 p.
Fedorov, A. (2011). Modern Media Education Models. Acta Didactica Napocensia. 2011, vol.4, N 1, p.73-82. http:/ /adn.teaching.ro/
References
Burns, R. (1986). The development of self-concept and education. Moscow: Progress, 420 p.
Fedorov, A.V. (2011). Modern Media Education Models. Acta Didactica Napocensia. 2011, vol.4, N 1, p.73-82. http:/ /adn.teaching.ro/
Fedorov, A.V. (2011). Russian Media Education Researches (19502010): Past and present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 132 p.
Fedorov, A.V. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View: History, Concepts. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 356 p.
Fedorov, A.V. (2010). Russian Media Education Literacy Centers in the 21st Century. In: The Journal of Media Literacy (USA). 2010. Vol. 57. NN 1-2, p.62-68.
Fedorov, A.V. (2009). Analysis of the Characters of Media Texts in Students' Classroom. Innovation in Education. 2009. № 8, p.89-110.
Fedorov, A.V. (2009). Autobiographical (Personal) Analysis on Students' Media Studies. Innovation in Education. 2009. № 1, p.118-128.
Fedorov, A.V. (2009). Technology Development Media Literacy and Critical Creative Thinking in Students' Media Education. Alma Mater - Journal of Higher Education. 2009. № 7, p.34-44.
Fedorov, A.V. (2008). Analysis of the Cultural Mythology of Media Texts in the Classroom in Student Audience. Innovation in Education. 2008. № 4, p.60-80.
Fedorov, A.V. (2008). Content Analysis of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Media Studies in Student Audience. Innovation in Education. 2008. № 10, p.26-40.
Fedorov, A.V. (2008). Hermeneutical Analysis of the Cultural Context of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Students' Classroom. Innovation in Education. 2008. № 8, p.99-126.
Fedorov, A.V. (2008). Iconographic Analysis of Media Texts in Media Studies of Students. Innovation in Education. 2008. № 2, p.73-90.
Fedorov, A.V. (2008). Ideological and Philosophical Analysis of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Media Studies of Students.
Innovation in Education. 2008. № 12, p.117-141.
Fedorov, A.V. (2008). Structural Analysis on Students' Media Studies. Innovation in Education. N 6, p.101-111.
Fedorov, A.V. (2007). Analysis of the Characters of Media Texts in the Classroom: Creative Tasks. Peremena. 2007. N 3, p.15-21.
Fedorov, A.V. (2007). Cultivating Analysis on Media Studies in students' audience. Innovation in Education. 2007. № 6, p.64-77.
Fedorov A.V. (2007). Development of Media Literacy and critical thinking of students. M.: ICOS UNESCO «Information for All", 2007. 616 p.
Fedorov, A.V. (2007). Media Study in the Classroom: Creative Assignments for Character Analysis. Thinking Classroom. 2007. N 3. p.13-19.
Fedorov, A.V. (2007). Model of Development of Media Competence and Critical Thinking of Students in Media Education Lessons. Innovation in Education. 2007. № 7, p.107-116.
Fedorov, A.V. (2006). Analysis of Media Stereotypes in Student Audience. Innovation in Education. 2006. N 6, p. 24-38.
Fedorov, A.V. (2006). Analysis of Media Stereotypes in the Classroom in the Student Audience. Innovation in Education. 2006. N 6, p.24-38.
Fedorov, A.V. (2004). Media education and media literacy. Taganrog: Kuchma Publishing House, 340 p.
Fedorov, A.V. (2001). Media Education: History, Theory and Methods. Rostov: CVVR, 2001. 708 p.
Fedorov, A.V., Levitskaya, A.A. (2011). Mass Media Education in the World: Past and Present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 616 a
Fedorov, A.V., Levitskaya, A.A.
(2011). Media Education Centers: Researches and Practical Works. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 476 c.
Isaev, I.F. (2004). Conceptual Foundations of the development problems of vocational and pedagogical culture. In: Pedagogical and professional culture: conceptual bases and technological context. Belgorod: Publishing House BSU, p.10-19.
Feldstein D.I. (2002). Age and educational psychology. Selected psychological works. Moscow: Publishing House of the Moscow Psychological and Social Institute, Voronezh: Publishing House MODEK, 2002, 432 p.
Kon, I.S. (1982). Psychology for high school students. Moscow: Education, 207 p.
Kon, I.S. (1979). Psychology of adolescence: problems of identity formation. Moscow: Education, 175 p.
Safin, V.F., Nikov, G.P. (1984). The psychological aspect of self-identifying. Psychological Journal. 1984. № 4, p. 65-74.
Sukhomlinsky, V.A. (1981). Methods of Collective Education. Moscow: Education, 192 p.
Shumilin E.A. (1979). Psychological characteristics of the individual high school students. Moscow: Pedagogy, 152 p.
Vygotsky, L.S. (1963). Psychology of Art. Moscow: Knowledge, 122 p.
ВОСПРИЯТИЕ СТУДЕНТАМИ ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ Н.МИХАЛКОВА «СПОКОЙНЫЙ ДЕНЬ В КОНЦЕ ВОЙНЫ»*
Е.В.Мурюкина, кандидат педагогических наук, доцент
Аннотация. В этой статье анализируется занятие медиаклуба, на котором студенты смотрели и рецензировали дипломную работу Н.С.Михалкова «Спокойный день в конце войны». Приводятся примеры восприятия студентами этой кинокартины, которые они отразили в своих письменных работах.
Ключевые слова: медиаклуб, студенты, кинофильм, Н.Михалков, восприятие медиатекста.
Graduate students perception of N. Mikhalkov's film "Quiet Day at the end of the War"
Dr. Elena Muryukina,
Docent of Anton Chekhov's Taganrog State Pedagogical Institute
(Taganrog, Russia), member of Russian Association for Media Education,
Abstracts. The article examines of media club works. The students saw graduation film of Nikita Mihalkov and they discussed about. The author analyzed the students' opinions about this media texts and levels of media text's understanding.
Keywords: media club, students, cinema, Nikita Mikhalkov, analyze, media text.
На очередном заседании медиаклуба мы решили посмотреть дипломную работу Н.С.Михалкова «Спокойный день в конце войны» (1970). Мы попросили студентов написать
рецензии на наиболее понравившейся им фильм. По согласованию со студентами мы будем публиковать цитаты из их работ с реальными фамилиями и именами.
* статья написана при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров», лот 5 - «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук»; проект «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами», руководитель проекта - А.В.Федоров).
