CC BY
118
Медиаобразовательный компонент в работе учителя школы и преподавателя вуза: возможности и перспективы*
И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П.Чехова, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России
Аннотация: в статье рассматриваются проблемы внедрения медиаобра-зования в учебно-воспитательный процесс работы школьного учителя и преподавателя вуза. Автором исследуются возможности и перспективы использования потенциала медиаобразования в воспитании, образовании и развитии подрастающего поколения.
Ключевые слова: медиаобразование, медиакультура, медиакомпетент-ность, медиаобразование.
Dr. Irina Chelysheva,
Docent of Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute
(Taganrog, Russia) Member of Russian Association for Media Education
Media education component in the work of school teachers and university educators: opportunities and perspectives *
Abstract. The article considers the problems of the introduction of media education in educational process of the work of school teachers and university teachers. The author explores the opportunities and prospects of using the potential of media education in the upbringing, education and development of the younger generation.
Keywords: media education, media culture, media competence, teachers, students.
Медиаобразование приобретает особое значение в деятельности современных педагогов, призванных не только вооружать школьников и студентов необходимым набором знаний и умений, но и координировать их межличностные отношения
в коллективе и в обществе в целом, осуществлять анализ влияния семьи, микросреды на развитие личности, и на этой основе производить подбор оптимальных форм и методов учебно-воспитательной работы. Проблеме медиаобразования педа-
* статья написана при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров», «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук»; проект «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами», руководитель проекта - А.В.Федоров).
гогов посвящены работы многих отечественных исследователей (Е.А.Бондаренко, Ю.Н.Усова, А.В. Федорова, И.В. Челышевой и др.).
Известно, что успех деятельности педагога во многом определяется его профессиональным мастерством, в основе которого - четко выстроенная система умений, знаний, отношений, подчиненных решению важных педагогических задач; продуманный выбор педагогических технологий; умение управлять эмоциональными контактами коллектива, творчески выстраивать систему педагогически целесообразных взаимоотношений; конструктивно разрешать возникающие противоречия и конфликты .
Кроме собственно учебных задач, педагог призван оказывать своим ученикам разностороннюю помощь в нескольких направлениях. К этим направлениям можно отнести: психолого-педагогическую помощь и поддержку; профилактические меры по предупреждению социально опасных явлений в социуме (алкоголизма, наркомании, правонарушений и т.д.); деятельность, направленную на оздоровление и полноценное развитие; оказание помощи в профориентации и трудоустройстве, организация культурного досуга и т.д. [Дубровина, 1995, с. 19].
В процессе педагогической деятельности выполняется целый рад взаимосвязанных функций: воспитательная, организаторская, прогностическая, предупредительно-профилактическая, охранно-защит-ная, организационно-коммуникативная и др. Представим краткую характеристику этих функций на
примере организации работы с детьми и подростками.
Воспитательная функция в деятельности педагога осуществляется путем обеспечения целенаправленного влияния всех социальных институтов на поведение и деятельность ребенка. Здесь перед педагогом стоит важная задача - использовать в воспитательном процессе все необходимые средства и возможности общества, воспитательный потенциал микросреды, потенциальные возможности самой личности как активного субъекта воспитательного процесса.
Не менее важную роль в педагогической работе играет и организаторская функция. Сюда включается и деятельность, связанная с содержанием досуга, и помощь в трудоустройстве, и координация деятельности детей и подростков с различными общественными объединениями.
Прогнозирование, проектирование процесса социального развития конкретного микросоциума (семьи, группы сверстников и т.п.) - одна из важных задач педагога. И. Г Доцен-ко считает, что «проектирование социально-педагогической деятельности должно начинаться с обращения к субъективному миру ребенка, с определения его жизненно важных потребностей» [Доценко, 2009, с. 29]. Поэтому прогностическая функция в социально-педагогическом контексте осуществляется в тесной взаимосвязи с деятельностью различных социальных институтов, участвующих в образовании и развитии личности, например, семьи, образовательных учреждений, СМИ и т.д.
Предупредительно-профилактическая и социально-терапевти-
ческая функция педагогической работы реализуются в приведении в действие социально-правовых, психологических механизмов предупреждения, преодоления негативных влияний на ребенка или подростка. Целью здесь становится организация защиты прав ребенка в обществе, оказание помощи детям и подросткам в их социальном и профессиональном самоопределении.
Организационно-коммуникативная функция заключается во включении ближайшего окружения в решение возникающих у ребенка проблем. Данная функция реализуется в организации совместного досуга школьника и его ближайшего окружения, расширения личностных контактов детей и подростков и т.д.
Охранно-защитная функция заключается в использовании всего арсенала правовых норм для защиты прав и интересов детей и подростков, содействии в применении соответствующих мер в отношении лиц, допускающих противоправные воздействия на ребенка.
Специфика работы школьного и вузовского педагога состоит в том, что он находится в постоянном тесном контакте со своими воспитанниками. Путем длительного наблюдения на лекциях, уроках, в совместной внеучебной деятельности и т.д., он целенаправленно изучает личностные особенности каждого ученика и студента, оказывает им помощь в решении возникающих жизненных проблем. В связи с этим, нельзя не учитывать все возрастающую роль медиаинформации в жизни каждого современного школьника и студента, образующей социокультурную среду, и предопределяющей форми-
рование мировоззрения, ценностных ориентаций и критической автономии личности.
Медиаобразование призвано помочь учащимся и студентам адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать произведения медиакультуры и т.п. В разные годы проблеме медиаоб-разования подрастающего поколения были посвящены исследования О.А.Баранова, И.В. Вайсфельда, Л.С. Зазнобиной, И.С. Левшиной, Ю.М. Лотмана, С.Н. Пензина, Г.А. Полич-ко, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, А.В. Шарикова и др.
В деятельности современного школьного и вузовского педагога, медиаобразование может быть реализовано в нескольких направлениях: интегрированном, специальном или факультативном.
Интегрированное направление предполагает включение медиаоб-разовательных компонентов в предметы учебного цикла. Если еще несколько лет назад элементы ме-диаобразования включались, преимущественно, в предметы гуманитарного цикла такие, как литература, история, то в последние годы все чаще педагоги включают меди-аобразование и в изучение химии, биологии, физики и т.д. Интеграция медиаобразовательных компонентов признается одним из самых перспективных направлений меди-аобразования, так как позволяет использовать различные инновационные подходы к преподаванию предметов, включать в ход урока или лекции интерактивные элементы с использованием фрагментов произведений медиакультуры и т.д.
Специальное направление, предполагающее изучение основ медиаобразования в рамках учебных планов и программ (спецкурсы, семинары, лекции и т.д.). Данное направление в нашей стране получило свое развитие в высшем профессиональном педагогическом образовании благодаря открытой и официально зарегистрированной учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки РФ специализации 03.13.30 «Медиа-образование». Первым вузом страны, начавшим подготовку медиапе-дагогов в рамках данной специализации с 2002 года, стал Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П.Чехова.
Цель специализации «Медиа-образование» - подготовка медиа-компетентных педагогов, способных полноценно использовать медиа в учебно-воспитательном процессе. Среди специальных дисциплин, изучаемых студентами - «История ме-диакультуры», «Теория медиа и медиаобразования», «Технология медиаобразования в школе и вузе», «Социология медиакультуры», «История медиаобразования» и т.д.
Медиаобразовательные занятия со студентами строятся с учетом вариативности, импровизации, диалогической формы преподавания и требований к составляющим образовательного процесса. Учебные курсы специализации включают изучение теоретического материала, а также практические занятия, реализация которых предполагает активное использование творческих и игровых заданий на медийном мате-
риале. В результате изучения меди-аобразовательных курсов будущие педагоги не только приобретают необходимые теоретические знания, но и учатся использовать эти знания в процессе педагогической практики: разрабатывают и апробируют циклы занятий кино/видеоклубов, юнкоровских кружков, факультативов по медиаобразованию для всех возрастных категорий школьников, используя полный арсенал методов медиаобразования: словесных, наглядных, репродуктивных, исследовательских, эвристических, проблемных, игровых.
Подготовка будущих медиапе-дагогов включает не только просмотр фильмов, но и обсуждение эстетических, нравственных, философских проблем медиапроизведе-ний; выполнение групповых и индивидуальных игровых, творческих заданий; свободное общение; диспуты; анкетирования; письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему просмотренных фильмов и т.д.).
Особое значение в контексте изучения медиаобразования имеет развитие аналитических способностей, так необходимых будущим педагогам. Просмотры и коллективные обсуждения экранных медиа-текстов (фильмов, телепередач, интернетных сайтов) способствуют созданию творческой атмосферы на занятиях, развитию критического мышления и умению аргументировано оценивать медийную информацию, активизируют познавательный потенциал студентов. Выполнение данного вида заданий позволяет не только констатировать эстетические и художествен-
ные медиапредпочтения студентов, но и способствовать более полноценному медиавосприятию, развитию эстетического вкуса аудитории [Челышева, 2009, с. 70].
Полученные знания и приобретенные в процессе прохождения педпрактики практические навыки работы со школьной аудиторией на материале медиа будущие педагоги демонстрируют в ходе конкурсных презентаций медиаобразователь-ных проектов. Этот вид работы позволяет осуществлять сравнительный анализ студенческих разработок, способствует выявлению наиболее перспективных медиаобразова-тельных моделей и направлений для реализации в условиях современного российского образования.
Работа будущих педагогов неразрывно связана с различными социально-педагогическими структурами - школами, учреждениями дополнительного образования, детскими домами, социальными приютами, детскими оздоровительными центрами и т.д. Поэтому их подготовка к осуществлению медиаобразовательной деятельности направлена на максимальное использование потенциальных возможностей произведений медиакультуры в организации различных досуговых и социально-педагогических мероприятий: конкурсов, игровых программ, ролевых, импровизационных и сюжетных игр на медийном материале с учащимися разных возрастов.
Для организации дальнейшей продуктивной работы со школьниками, студенты в процессе медиаоб-разования занимаются разработкой занятий, накапливают методический материал, участвуют в тре-
нинговых занятиях. Эта работа реализуется в творческих мастерских, на практических и семинарских занятиях и направлена на развитие способностей восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления и художественно-эстетической образованности каждого студента, что, как известно, является фундаментом творческой индивидуальности педагога, его эстетического отношения к искусству, к людям и общественным отношениям, к природе и труду В связи с этим основные методические приемы медиа-образования с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы нацелены на активизацию творческой деятельности на материале медиа, направлены на развитие полноценного восприятия медиатекстов.
Уже сегодня «можно назвать немало конкретных российских городов и учебных заведений, активно продвигающих идеи медиаобра-зования - и в теории - и на практике. Помимо традиционно известных медийных вузов и факультетов (ВГИК, факультеты журналистики МГУ, Санкт-Петербургского государственного университета и др.) учебные курсы по медиаобразованию и медиакультуре на сегодняшний день читаются в Таганрогском государственном педагогическом институте им. А.П.Чехова, Тверском государственном университете, Воронежском государственном университете, Государственном университете управления, Московском институте открытого образования, Уральском государственном университете, в Челябинском государственном университете, Южно-
Уральском государственном университете, Тамбовском государственном университете, Бийском государственной педагогической академии, Иркутском государственном педагогическом институте иностранных языков, Курганском государственном университете, Омском государственном университете, Южном Федеральном университете, в Алтайской государственной академии культуры и искусств, Поморском государственном университете, Краснодарском университете культуры и искусств и др. Только в Москве в процесс медиаобразования вовлечены десятки средних учебных заведений - от начальной школы до гимназии и лицея» [Федоров, 2010]. Это может свидетельствовать об актуальности медиаобразования, включенного в программы профессиональной подготовки специалистов различных специальностей, а также о том, что данное направление имеет безусловные перспективы в дальнейшем развитии отечественной медиапедагогики.
Факультативное медиаобразо-вание осуществляется в школах, вузах, учреждениях дополнительного образования, и реализуется в кружках, студиях, клубах и т.д.
Все более значимые перспективы у современного медиаобразо-вания намечаются в системе дополнительного образования. Учитывая, что школьной программой не предусмотрены специальные медиаоб-разовательные уроки, наиболее распространенное направление медиаобразования - внеурочные виды занятий. Соответственно, что в настоящее время основными организационными формами осуществ-
ления социокультурной деятельности на материале произведений медиакультуры выступают медиак-лубные, факультативные, студийные, кружковые и др. объединения.
Дополнительное образование представляет собой составную часть системы образования и воспитания детей, подростков, учащейся молодежи, ориентированную на свободный выбор и освоение школьниками дополнительных образовательных программ [Педагогический энциклопедический словарь. 2003, с.76]. В системе дополнительного образования развиваются интересы детей к самостоятельной творческой деятельности, осуществляются важные для подрастающего поколения адаптационные процессы, позволяющие жить в современном обществе, проявляя свои способности, чему способствует реализация социальной, рекреативной и досуговой функции, которые выполняют учреждения ДО. Именно в данной сфере последние годы появляются интересные инновации, касающиеся организации досуга школьников средствами и на материале произведений медиакультуры.
Как известно, «клуб может функционировать как самостоятельное образовательное учреждение и как детское общественное объединение (например, кружок по интересам и пр.). Клубом может быть объявлено любое объединение, включающее даже небольшое количество членов. По направлениям деятельности клубные объединения подразделяются на общественно-политические, научно-технические, художественно-эстети-
ческие, спортивные и др.» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 122]. Самодеятельные клубы, к которым относят и медиаклубы, создаются в образовательных учреждениях, как, например, в школе, или в клубах по месту жительства.
Киноклуб в системе российского медиаобразования имеет давнюю историю. Первые киноклубы появились в России в 1925 году Они были образованы Обществом друзей советского кино (ОДСК). В киноклубных объединениях («ячейках ОДСК») для учащихся школ проводились так называемые киноуроки и киноутренники. Посещение этих мероприятий было обязательным для всех без исключения учащихся, так как они завершали изучение учебной темы и использовались для закрепления пройденного учебного материала. Среди детей, регулярно посещающих киноутренники, формировался актив, члены которого организовывали дежурство в читальнях, издавали свою стенгазету с рецензиями на увиденные фильмы и зарисовками, помогали педагогам проводить беседы, работали в кинокружках.
Большое значение в работе киноклубов придавалось развивающим особенностям кино. Детям предлагались различные задания, развивающие память и воображение, например, провести устные аналогии к сценам из фильма, воссоздать какие-либо моменты картины и др. [Федоров, Челышева, 2002, с.50]
С 1932 года работа ОДСКФ (тогда уже «Общества за пролетарское кино и фотографию») была практически сведена на нет. Количество
киноклубов резко сократилось. В 1934 году это общество было ликвидировано. Дальнейшая история развития кинообразования на протяжении почти трех десятилетий показала, что киноискусство и кинообразование состояли на службе у идеологии и политики, выполняя роль иллюстративного материала в образовании [Челышева, 2006, с. 50].
Лишь в 1960-х годах киноклубы и кинокружки в России начали возрождаться. В 1961 году был открыт первый московский Центральный клуб друзей кино (КДК). Основными формами работы киноклубов тех лет были беседы, лекции, просмотры и обсуждения фильмов, встречи с деятелями кинематографа, выставки художников и т.д. Киноклубное движение в стране стало своеобразным досуговым центром для школьников и молодежи: оно удовлетворяло потребность молодежи в общении, в совместном творчестве, в развитии эстетического вкуса и восприятия кинопроизведений.
В 1965 году съезд Союза кинематографистов принял решение оказывать помощь и поддержку киноклубному движению. Была создана комиссия при Союзе кинематографистов по работе с КДК, разработан устав и учебные программы, методические материалы. Несмотря на это, возможности киноклубов существенно ограничивал недостаток киноаппаратуры, оборудованных помещений, слабая поддержка органов народного образования и кинопроката. Один из активных кинопедагогов О.А. Баранов отмечает, что в 1960-е годы у киноклубов «нет ни базы, ни организационной системы, ни методического центра. Нет
специальных фильмов по истории кино, нет квалифицированных лекторов, руководителей киноклубов. Отделения Бюро пропаганды Советского киноискусства, существующие в крупных городах, не в состоянии удовлетворить запросов многомиллионной аудитории зрителей» [Баранов, 1979, с. 46].
Сегодня, когда политический аспект деятельности киноклубов утратил актуальность, стала еще более очевидной культурно-эстетическая и коммуникативная природа киноклубных и медиаклубных объединений.
Методика работы современных медиаклубов описана в работах таких исследователей как О.А. Баранов, Е.В.Мурюкина, С.Н. Пензин, А.В Федоров и других. Анализ исследований по проблемам современного медиаклуба, позволяет заключить, что структура медиаклубного движения значительно изменилась: кроме кинематографического материала, на котором строилась деятельность киноклубов, современные медиаклубы широко используют возможности различной медиатехники: DVD, видео, компьютеров и т.д. Среди основных форм работы современных медиаклубов - не только просмотры высокохудожественных фильмов, но и их обсуждения, дискуссии, конкурсные программы, викторины, выполнение творческих и игровых заданий на медиаматериале и т.д. Современные медиаклубы - центры досуга и развития школьников, студентов и людей старших поколений. Таким образом, медиаклуб -одно из перспективных форм ме-диаобразования школьников, име-
ющий методическую базу и большой опыт работы с учащимися.
Кроме киноклубных и медиак-лубные объединений, факультативное медиаобразование осуществляют школьные и вузовские факультативные занятия. Факультатив, как известно, представляет собой форму обучения, направленную на «расширение научно-теоретических знаний и практических навыков учащихся, развитие их познавательных интересов и творческих способностей. Факультативные занятия проводятся по специальным программам, организуются по выбору и желанию учащихся» [Коджаспи-ров, 2001, с. 158].
Первые факультативы на медиаматериале (преимущественно-кинематографическом) в отечественной школе появились в начале 1970-х годов. Они были призваны способствовать полноценному восприятию киноискусства, учили анализировать фильм как художественное целое, формировали зрительскую культуру школьников и т.д.
Первая факультативная программа по кинообразованию «Основы киноискусства» увидела свет еще в 1974 году Данный факультативный курс был частью системы эстетического образования и опирался на основные положения эстетики (содержание и форма, сюжет, композиция и т.д.), на основы изобразительного искусства, театра, музыки. Основной задачей кинообразовательных факультативов являлось «научить школьников ориентироваться в современном киноискусстве и руководствоваться при оценке экранного произведения правильными эстетическими
критериями, способствовать развитию творческих способностей, мышления, воображения, пытливости учащихся» [Челышева, 2006, с. 132]. В программу были включены различные виды творческих заданий: сравнение сценария и фильма , этюды-рассказы о событиях, происходящих в фильме от имени одного из героев, свой вариант финала фильма, составление сценария фрагментов, конкурс рецензий, викторины, конкурсы, экскурсии на киностудии, выпуск стенгазет, встречи-конференции, посвященные мастерам кинематографа и т.п.
Работа с фильмами в киноклубах и кинофакультативах строилась следующим образом: учащимся предлагались проблемные вопросы перед просмотром фильма, который затем обсуждался в ходе дискуссии после сеанса. Также использовались такие формы работы, как комментированный просмотр, рецензирование фильмов, выполнение игровых и творческих заданий и др.
В современных социокультурных условиях перед медиаобразо-вательными факультативами открываются большие образовательные и развивающие возможности. Они позволяют совершенствовать знания школьников и студентов, как в предметных областях, так и в области медиа, способствуют выработке культуры освоения медийного пространства, развивают социальную активность. Кроме того, в процессе факультативных занятий аудитория получает возможность развивать собственную индивидуальность, самостоятельность мышления, способности, медиа-восприятие, умения интерпретиро-
вать и анализировать медиатек-стов, получать новые знания о ме-диакультуре в целом.
Одной из актуальных форм организации педагогической деятельности на материале медиакультуры продолжают оставаться студии и кружки, объединения по интересам.
Медиаобразование в работе кружков и студий - одно из традиционных направлений в нашей стране: первые такие объединения начали возникать еще в первой половине ХХ века. Например, объединения по интересам на материале кинематографа были одной из форм кинообразования в 1920-е - 1930-е годы. Кружки юных кино/фотолюбителей активно создавались при школах, домах пионеров и школьников, в учреждениях дополнительного образования, станциях Юных техников и т.д. Кроме работы над фильмами-хрониками в кружковых объединениях была организована и кинопросветительская работа: лекции, кинорейды, выставки и т.д.
Детское кинотворчество стало популярным видом внешкольного образования. Работа над кинолентами требовала от детей разнообразных знаний, причем не только кинематографических, но и технических, литературных, искусствоведческих и т.п.
В 1950-е годы на базе кинокружков открылись первые детские киностудии. В конце 1970-х появились так называемые «Спутники» детских кинолюбителей (дочерние, подшефные кинокружки). В то же время, довольно острым оставался вопрос о квалифицированных руководящих кадрах для детских кружков и любительских киносту-
дий. Нехватка квалифицированных кадров особенно остро ощущалась в сельских и отдаленных районах. Их подготовкой занимались специально открывшиеся факультеты и отделения при институтах искусств и культуры, не в полной мере удовлетворявшие запросы кинолюбительского движения. В такой ситуации большие надежды возлагались на факультеты общественных профессий, имеющиеся во многих вузах, в том числе и педагогических (Красноярск, Москва, Ленинград, Таганрог и т.д.) [Челышева, 2006].
До начала 1990-х Союз кинематографистов представлял отечественное кинолюбительское движение в Международном союзе непрофессиональных кинематографистов, входящем в состав Комитета по кино и телевидению ЮНЕСКО. Профсоюзные организации оказывали активную поддержку кинолюбительству, но с распадом Советского Союза эта поддержка фактически сошла на нет.
С переходом на новые видеотехнологии, кинолюбительство в нашей стране стало вновь возрождаться. В работе современных кружков, как правило, используются не только медиаобразовательные возможности такого искусства как кино, но и возможности других медиа: фотография, пресса, Интернет.
Школьники, занимаясь в таком кружке, учатся не просто «читать» ту информацию, которая передается автором произведения медиа-культуры, но и понимать, оценивать художественные и эстетические достоинства того или иного меди-апроизведения, отношение автора работы к тому что изображено на
экране и т.д. Обсуждение медиап-роизведений (любительских и профессиональных) развивает способности к восприятию и аргументированной оценке медийной информации. Кроме того, в процессе кружковых занятий учащиеся могут обобщить знания, получаемые на уроках. Например, знания по истории (при знакомстве и обсуждении фотографий, кинофильмов, созданных по мотивам исторических событий или материалы хроники), литературы (сочиняя истории к той или иной фотографии, телепрограмме, кинофильму) и т.д.
Личность, как известно, развивается в деятельности, и чем богаче и содержательнее будет эта деятельность, тем больше возможностей создается для становления социально ценных отношений подрастающего поколения к окружающей действительности, для развития их самосознания, самовоспитания духовных потребностей. В этих условиях чрезвычайно важным для подрастающего поколения становится определение путей целенаправленного формирования образовательной среды, позволяющее в полной мере использовать современные педагогические технологии и способствующее реализации максимальной самостоятельности в различных видах образовательной, социальной, культурной и др. видах деятельности. Именно поэтому медиаобразовательный компонент все активнее включается в деятельность педагогов как школы, так и вуза.
Итак, необходимость подготовки педагогов школ и вузов к осуществлению деятельности на матери-
але произведений медиакультуры обусловлена велением времени. Стратегия модернизации отечественного образования направлена на развитие ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационных сферах. Компетентностный подход, акцентирующий внимание на результативности образования, заключается не в определенной сумме приобретенных студентом знаний или количестве усвоенной информации, а в способности действовать в различных проблемных ситуациях, осуществляя поиск, отбор и анализ информации. Поэтому в настоящее время педагогам для успешного осуществления профессиональной деятельности необходимы не только знания по теории и методике преподавания учебных предметов, педагогике и психологии, но и умения работать с медиаинформаци-ей [Федоров, 2001; 2007; 2008; 2009; 2010; 2011; Fedorov, 2007; 2008; 2009; 2010; 2011]. Иными словами, современный педагог должен быть медиакомпетентным, то есть владеть умениями осмысления, критического анализа, выявления эстетического и художественного значения медиатекстов, определения их потенциальных возможностей для образования, развития и воспитания подрастающего поколения.
Литература
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогического творчества. Казань, 1988.
Баранов О.А. Культуротворчес-кая модель школы и медиаобразование. Tver., 2001.
Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979.
Доценко И.Г. Проектирование социально-педагогической деятельности. М., 2009.
Дубровина И.В. и др. Руководство практического психолога. Психологические проблемы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. М.: Академия, 1995.
Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск: Знание, 2000.
Коджаспирова Г.М., Коджаспи-ров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001.
Левин В.А. Воспитание творчества. М., 1989.
Маранждан Г. Искусство кинооператора. М., 1991.
Марасанов Г.И. Социально-психологических тренинг. М., 1998.
Педагогический энциклопедический словарь / Гл ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.
Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социальное воспитание средствами мас -совой информации и коммуникации // Школьные технологии. 2002. №3.
Федоров А.В. Автобиографический (личностный) анализ на медиаоб-разовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2009. № 1. C. 118-128.
Федоров А.В. Анализ культурной мифологии медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 4. С.60-80.
Федоров А.В. Анализ медийных стереотипов на занятиях в студенческой аудитории//Инновации в образовании. 2006. N 6. С. 24-38.
Федоров А.В. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2009. № 8. C.89-110.
Федоров А.В. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях: творческие задания // Перемена. 2007. N 3. C.15-21.
Федоров А.В. Герменевтический анализ культурного контекста процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 8. С. 99-126.
Федоров А.В. Идеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и меди-атекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 12. С.117-141.
Федоров А.В. Иконографический анализ медиатекстов на медиаобразо-вательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 2. С.73-90.
Федоров А.В. Контент-анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаоб-разовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 10. С.26-40.
Федоров А.В. Культивационный анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2007. № 6. С.64-77.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР 708 с.
Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Кучма, 2004. 340 с.
Федоров А.В. Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразователь-ного цикла // Инновации в образовании. 2007. № 7. С.107-116.
Федоров А.В. Развитие медиа-компетентности и критического мышления студентов педагогических вузов. М.: МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 615 с.
Федоров А.В. Современный учитель и медиаобразование // Медиаобразование. 2010. № 1.
Федоров А.В. Структурный анализ на медиаобразовательных заняти-
ях в студенческой аудитории. Инновации в образовании. 2008. N 6. 0.101-111.
Федоров А.В. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы // Alma Mater - Вестник высшей школы. 2009. № 7. С.34-44.
Федоров А.В., Левицкая А.А. Массовое медиаобразование в мире: прошлое и настоящее. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 616 с.
Федоров А.В., Левицкая А.А. Медиаобразовательные центры: научные исследования и практическая деятельность. Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2011. 476 с.
Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002.
Челышева И.В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе. Таганрог: Центр развития личности, 2009.
Челышева И.В. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»: работа со школьными учителями и преподавателями вузов / Под ред. А.В. Федорова. Таганрог: Изд. Таганрог. гос. пед. инта, 2011. 180 c.
Челышева И.В. Развитие критического мышления и медиакомпетен-тности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2008. 300 с.
Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Рыжих Н.П. Научно-образовательный центр «(Медиаобразование и медиа-компетентность»: подготовка будущих педагогов. Таганрог: Изд. Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. 232 c.
Fedorov, A.V. (2007). Media Study in the Classroom: Creative Assignments for Character Analysis. Thinking Classroom. 2007. N 3. p.13-19.
Fedorov, A.V. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian
Point of View: History, Concepts. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 356 p.
Fedorov, A.V. (2010). Russian Media Education Literacy Centers in the 21st Century. In: The Journal of Media Literacy (USA). 2010. Vol. 57. NN 1-2, p.62-68.
Fedorov, A.V. (2011). Modern Media Education Models. Acta Didactica Napocensia. 2011, vol.4, N 1, p.73-82. http:/ /adn.teaching.ro/
Fedorov, A.V. (2011). Russian Media Education Researches (19502010): Past and present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 132 p.
References
Andreev, V.I. (1988). Dialectics of education and self-creative personality: basic pedagogical creativity. Kazan.
Baranov, O.A. (1979). The screen becomes a friend. Moscow: Education.
Baranov, O.A. (2001). Culture model schools and media education. Tver.
Bim-Bad, B.M. (Ed.) (2003) Teachers encyclopedia. Moscow: Great Russian Encyclopedia.
Chelysheva, I.V. (2008). Development of critical thinking and media competence of students in the analysis of audiovisual media texts. Taganrog: Kuchma Publishing House, 300 p.
Chelysheva, I.V. (2009). Methodology and technology of media education in schools and universities. Taganrog: Center for personal development.
Chelysheva, I.V. (2011). Research and Education Center «Media Education and Media»: work with school teachers and university teachers / Ed. A.V. Fedorov. Taganrog: Taganrog State Pedagogical Institute, 180 p.
Chelysheva, I.V., Muryukina, E.V., Ryzhykh, N.P. (2010). Research and Education Center «Media Education and Media»: preparing future teachers. Taganrog: Taganrog State Pedagogical Institute, 232 p.
Dotsenko, I.G. (2009). Designing socio-educational activities. Moscow.
Dubrovin, I.V. (1995). Management of the practical psychologist. Psychological problems of personality development in adolescence and school age. Moscow: Academy.
Dudetsky, A.J. (2000). Theoretical questions of imagination and creativity. Smolensk: Knowledge, 2000. Kodzhaspirova, G.M., Kodzhaspirov, A.U. (2001). Teaching vocabulary. Moscow: Academy.
Fedorov, A.V. (2001). Media Education: History, Theory and Methods. Rostov: CVVR, 708 p.
Fedorov, A.V. (2004). Media education and media literacy. Taganrog: Kuchma, 340 p.
Fedorov, A.V. (2004). Media Education: History, Theory and Methods. Rostov: CVVR. 708 p.
Fedorov, A.V. (2006). Analysis of Media Stereotypes in Student Audience. Innovation in Education. 2006. N 6, p. 24-38.
Fedorov, A.V. (2006). Analysis of Media Stereotypes in the Classroom in the Student Audience. Innovation in Education.
2006. N 6., p.24-38.
Fedorov, A.V. (2007). Analysis of the Characters of Media Texts in the Classroom: Creative Tasks. Peremena.
2007. N 3, p.15-21.
Fedorov, A.V. (2007). Cultivating Analysis on Media Studies in students' audience. Innovation in Education. 2007. № 6, p.64-77.
Fedorov, A.V. (2007). Development of Students' Media Literacy and Critical Thinking. Moscow: ICOS UNESCO «Information for All", 616 p.
Fedorov, A.V. (2007). Media Study in the Classroom: Creative Assignments for Character Analysis. Thinking Classroom. 2007. N 3. p.13-19.
Fedorov, A.V. (2007). Model of Development of Media Competence and Critical Thinking of Students in Media Education Lessons. Innovation in Education. 2007. № 7, p.107-116.
Fedorov, A.V. (2007). The development of media competence and critical thinking of students of pedagogical universities. Moscow: ICOS UNESCO «Information for All», 615 p.
Fedorov, A.V. (2008). Analysis of the Cultural Mythology of Media Texts in the Classroom in Student Audience. Innovation in Education. 2008. № 4, p.60-80.
Fedorov, A.V. (2008). Content Analysis of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Media Studies in Student Audience. Innovation in Education. 2008. № 10, p.26-40.
Fedorov, A.V. (2008). Hermeneutical Analysis of the Cultural Context of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Students' Classroom. Innovation in Education. 2008. № 8, p.99-126.
Fedorov, A.V. (2008). Iconographic Analysis of Media Texts in Media Studies of Students. Innovation in Education. 2008. № 2, p.73-90.
Fedorov, A.V. (2008). Ideological and Philosophical Analysis of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Media Studies of Students. Innovation in Education. 2008. № 12, p.117-141.
Fedorov, A.V. (2009). Analysis of the Characters of Media Texts in Students' Classroom. Innovation in Education. 2009. № 8, p.89-110.
Fedorov, A.V. (2009).
Autobiographical (Personal) Analysis on Students' Media Studies. Innovation in Education. 2009. № 1, p.118-128.
Fedorov, A.V. (2009). Technology Development Media Literacy and Critical Creative Thinking in Students' Media Education. Alma Mater - Journal of Higher Education. 2009. № 7, p.34-44.
Fedorov, A.V. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View: History, Concepts. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 356 p.
Fedorov, A.V. (2010). Russian Media Education Literacy Centers in the 21st
Century. In: The Journal of Media Literacy (USA). 2010. Vol. 57. NN 1-2, p.62-68.
Fedorov, A.V. (2010). The modern teacher and media education. Media Education. 2010. № 1.
Fedorov, A.V. (2011). Modern Media Education Models. Acta Didactica Napocensia. 2011, vol.4, N 1, p.73-82. http:/ /adn.teaching.ro/
Fedorov, A.V. (2011). Russian Media Education Researches (1950-2010): Past and present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 132 p.
Fedorov, A.V. Structural Analysis on Students' Media Studies. Innovation in Education. 2008. N 6, p.101-111.
Fedorov, A.V., Chelysheva, I.V. (2002). Media Education in Russia: a brief history of the development. Taganrog: Cognition.
Fedorov, A.V., Levitskaya, A.A. (2011). Mass Media Education in the World: Past and Present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 616 c.
Fedorov, A.V., Levitskaya, A.A. (2011). Media Education Centers: Researches and Practical Works. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 476 c.
Fedorov. A. (2007). Media Study in the Classroom: Creative Assignments for Character Analysis. Thinking Classroom. 2007. N 3. p.13-19.
Fedorov, A. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View: History, Concepts. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 356 p.
Fedorov, A. (2010). Russian Media education Literacy Centers in the 21st Century. In: The Journal of Media Literacy (USA). 2010. Vol. 57. NN 1-2, p.62-68.
Levin, V.A. (1989) Education work. Moscow.
Maranzhdan, H. (1991). Art cameraman. Moscow.
Marasanov, G.I. (1998). Socio-psychological training. Moscow.
Selevko, G.K. Selevko, A.G. (2002). Social education and media communications. School Technology. 2002. № 3.
