Творческие задания на материале произведений медиакультуры в медиаобразовательном процессе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Творческие задания на материале произведений медиакультуры в медиаобразовательном процессе*

И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П.Чехова, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России.

Аннотация. Статья посвящена проблемам творческой деятельности на материале произведений медиакультуры. В том числе автором рассматриваются вопросы подготовки современных школьных учителей и преподавателей вузов к реализации потенциала медиаобразования.

Ключевые слова. медиаобразование, медиакультура, медиакомпетент-ность, медиаобразование, учащиеся, учителя, преподаватели, творческие задания.

Creative works to the material of media culture in media education

process*

Dr. Irina Chelysheva,

Docent of Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute

(Taganrog, Russia) Member of Russian Association for Media Education

Abstract. The article is devoted to problems of creative activity on the material of the works of the media culture. The author examines the issues of preparation of a modern school and university teachers to realize the potential of media education

Key words. media education, media culture, media competence, teachers, media educators, creative works, students.

Творчество понимается в современной педагогике как «деятельность, направленная на создание существенно нового; как процесс, включенный в постановку и

решение проблем, нестандартных задач; как форма познания действительности» [Левин, 1989, с. 12]. Творчество как свойство личности рассматривается как совокупность

* статья написана при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров», «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук»; проект «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами», руководитель проекта - А.В.Федоров).

отдельных свойств (смелость, оригинальность, критичность мышления, независимость и др.). В.И. Андреев считает, что для творческого типа личности характерна «устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивацион-но-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей, и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности» [Андреев, 1988, с. 58].

Творческая деятельность является необходимым компонентом здоровой и гармоничной жизни человека. Отношение к любому делу творчески помогает преодолевать трудности, добиваться цели. И одна из главных задач педагога - признание за каждым учеником способностей к творчеству Только в этом случае можно говорить о воспитании развивающейся личности.

В основе творчества лежат потребности, стремления и желания. Если окружающая жизнь не ставит перед человеком задачи, если привычные и наследственные его реакции вполне уравновешивают его с окружающим миром, тогда нет никакого основания для возникновения творчества.

Широкое распространение в практике медиаобразования получили идеи педагогики С. Френе. Исходя из его утверждения, что мышление ребенка определяется формулой: «мыслить - значит делать», многие специалисты считают, что школьники непременно сами должны участвовать в твор-

ческом процессе создания аудиовизуальных материалов (создании фильмов, подготовке репортажей, проведении анкетных опросов, интервью и т.д.). Занимаясь медиат-ворчеством, учащиеся развивают свои способности, реализуют собственные потенциальные возможности, интеллектуально развиваются. Вместе с тем, творческая деятельность детей средствами и на материале медиакультуры - достаточно сложный процесс, требующий от педагога тщательной подготовки и хорошего владения игровыми технологиями на материале произведений медиакультуры.

Коллективное обсуждение -неотъемлемая составляющая любого вида творческой работы с произведениями аудиовизуальной медиакультуры, в процессе которого аудитория имеет возможность решить поставленные перед ней задачи, сформулированные Ю.Н.Усовым таким образом: сохраняя «целостность впечатления от увиденного на экране, прояснить причины эмоциональной реакции на фильм, многосторонне рассмотреть систему взглядов художника на мир, которая раскрывается в развитии звукопластических тем, развернутых в пространственно-временной экранной реальности» [Усов, 1989, с.13]. Таким образом, коллективный анализ включает несколько основных компонентов: рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих закономерности построения произведения в целом; попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание развития основ-

ных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.); выявление авторской концепции; оценку аудиторией системы авторских взглядов, выражение ею личного отношения к данной концепции [Усов, 1989, с.253].

Проблемные обсуждения аудиовизуальных медиатекстов могут включать сопоставление и обсуждение рецензий, написанных самими педагогами и школьниками (студентами), анализ работ ме-диакритиков-профессионалов (статей, книг, эссе и т.д.). Перед началом обсуждения можно предложить педагогам подготовить небольшие творческие работы - сообщения об авторах и создателях фильма. Для осуществления успешной медиаобразовательной деятельности педагогам необходимо научиться сравнивать и сопоставлять разные точки зрения, высказанные по поводу того или иного произведения медиакультуры. Например, им может быть предложено провести сравнительный анализ рецензий и отзывов профессиональных медиакритиков, искусствоведов о событиях, происходящих в каком-либо фильме, рассказывающих о творчестве режиссера и т.д. Для этого проводится подготовительная работа: самостоятельный поиск рецензий, статей в библиотечных архивах, в различных поисковых системах Интернет и т.д. На занятиях педагоги делятся друг с другом результатами своих поисков, сравнивают различные позиции, высказанные авторами.

Обязательным компонентом в работе с учителями и преподавателями становится устное коллек-

тивное обсуждения и, затем, рецензирование фильмов. Первый этап занятия, посвященного устному обсуждению фильма, посвящается выявлению и рассмотрению «содержания эпизодов конкретного медиатекста, с максимальной яркостью воплощающих характерные закономерности знаков и кодов произведения в целом» [Федоров, 2007, с. 328]. С этой целью аудитории предлагается выполнить небольшие письменные рецензии, включающие характеристику наиболее ярких эпизодов фильма.

На следующем этапе занятия можно использовать коллективную форму обсуждения фильма. Аудитории предлагаются проблемные вопросы и творческие задания, способствующие пониманию знаков и кодов в фильме: их проявление в развитии конфликтов, характеров, идей, аудиовизуального, пространственного ряда и т.д. Каждый вопрос предполагал развернутые, аргументированные ответы. Примеры вопросов могут быть следующими:

- Какие знаки и символы отвечают главной теме фильма? Представьте их письменную характеристику

- Является ли название фильма определенным знаком, символом? Что он символизирует? Какое название этому фильму придумали бы вы? И т.п.

Как показывает практический опыт проведения медиаобразова-тельных занятий, объединение вопросов и творческих заданий на медиаматериале способствует активизации аудитории: участники не просто отвечают на вопросы, участвуют в дискуссиях и обсуждениях,

но и учатся на практике применять полученные знания, связывать их с педагогической деятельностью.

Итак, в ходе коллективного обсуждения аудитория должна овладеть «своего рода монтажностью мышления - эмоционально-смысловым состоянием элементов повествования, их ритмическим, пластическим соединением в кадре, эпизоде, сцене, чтобы в итоге восприятие медиатекстов основывалось на взаимосвязи нескольких процессов:

- восприятия динамически развивающихся зрительных образов;

- сохранения в памяти предыдущих аудиовизуальных, пространственно-временных элементов медиаобраза;

- прогнозирования, предчувствия вероятности того или иного явления в медиатексте» [Федоров, 2007, с. 313].

Конкурсы, турниры, олимпиады представляют собой соревновательные формы приобщения к ме-диаобразовательной деятельности. Проводятся они как своеобразная проверка широты знаний аудитории. В целом, любое творческое дело, задание, упражнение, игра и т.д., должны способствовать самовыражению, а для этого любая разумная идея должна быть услышана, и по возможности принята. Для этого каждый участник должен найти свое место - как на подготовительном этапе выполнения задания, так и в его презентации: получить возможность стать художником, сценаристом, болельщиком, оформителем, костюмером, ведущим и т.д. Привлечение аудитории к совместному творческому процессу способствует развитию умений работать в коман-

де, реализации творческих способностей всех участников.

Одним из таких групповых заданий на материале произведений медиакультуры может стать подготовка синопсиса (краткого содержания будущего фильма определенного жанра) с использованием, скажем, мифологических, сказочных стереотипов (сюжетных схем, типичных ситуаций, персонажей и т.д.). После завершения работы каждая группа представляет свой синопсис, а задача аудитории состоит в распознавании мифологической основы, содержащейся в данном синопсисе.

В процессе медиаобразова-тельных занятий на аудиовизуальном материале довольно продуктивна форма такая творческой работы - создание телевизионных или кинематографических мини-сценариев. В процессе их подготовки используется весь арсенал художественных средств, который воплощается затем в постановках собственных «фильмов» и «телепрограмм».

Одним из таких творческих заданий может стать подготовка сценарной разработки эпизода из фильма (телепрограммы, сериала и т.д.) с двумя-тремя главными персонажами (фильм, радио/телепередача, компьютерная анимация и т.д.): с наметкой системы планов, ракурсов, движений камеры, монтажа (например, рассчитанный на 2-3 минуты экранного действия фильм/телесюжет, осуществимый в практике учебной видеосъемки). Приведем пример написания сценарной разработки эпизода к фильму А.Касаткина «Слушая тишину». Это задание выполняется в микрогруппах. Выполнение данного зада-

ния позволяет на практике познакомиться с понятиями «план», «ракурс», «движение камеры», «монтаж» и т.д. Выбрав один из эпизодов фильма, каждая микрогруппа осуществляет его последовательную разработку. Представим работу одной из групп:

Кадр № 1. Средний план: главный герой с друзьями в салоне самолета. Все веселы, оживлены -собираются на матч любимой футбольной команды.

Кадр № 2. Общий план: футбольные болельщики идут по улицам чужого города. Звучит веселая музыка.

Кадр № 3. Общий план: встреча с болельщиками другой команды. Назревает конфликт. Наезд камеры, переход на крупный план.

Кадры № 4-6. Крупный план: лица болельщиков-фанатов - озлобленные, агрессивные лица и т.д.

Вариантом данного задания может стать написание сценарной разработки эпизода, где главные персонажи фильма вступали бы друг с другом в острый конфликт; написать оригинальный минисце-нарий, где можно было бы проследить развитие характеров персонажей фильма и т.д.

Еще одним примером творческого задания может стать написание оригинального минисценария произведения медиакультуры (сюжета рассчитанного примерно на 23 минуты экранного действия, осуществимого в практике учебной видеосъемки).

При практической реализации сценарных разработок возможна организация ситуативных игр: «Биржа труда» (подбор кандидатур на

роли телеведущих, актеров, репортеров и т.п.), «Теленовости» (конкурс ведущих, подготовка материалов для «выпуска новостей» и т.п.), «Репортаж с места событий» (развитие умения интерпретировать различную информацию), «Рекламная пауза» (презентация «собственной продукции», подготовка рекламных роликов), «Ток-шоу» (работа в микрогруппах по созданию небольших авторских ток-шоу) и др. Студентам предлагается, к примеру принять участие в съемке фильма или телепередачи, имеющей мифологический, сказочный, фольклорный источник. Для выполнения данного задания используются подготовленные ранее синопсисы.

В процессе съемки сохраняется порядок основных этапов подготовительного и съемочного процесса - разработка сценария, отбор «актеров» на исполнение той или иной роли, подготовка костюмов, декораций и т.д. Понятно, что в условиях учебного процесса подготовка к съемке может занять значительное количество времени. Обратим внимание на то, что эта работа над заданиями должна строиться с учетом реальных условий.

Как показывает практический опыт, педагоги с удовольствием занимаются съемочным процессом и демонстрируют результаты своего труда в аудитории. После просмотра подготовленных видеоматериалов проводится их обсуждение, включая основные структурные компоненты анализа мифологической основы фильма, соответствие готовой работы мелодраматическому жанру, качество готового видеоматериала и т.д.

Кроме того, творческое самовыражение все чаще становится возможным при применении такой техники как арт-терапия. Основная цель арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания через искусство; в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Ее важнейшим принципом является безусловное принятие и одобрение всех продуктов творческой деятельности независимо от их содержания, формы и качества.

Арт-терапия возникла в 1930-е годы. В современных условиях при использовании арт-терапии используются разнообразные занятия художественно-прикладного характера (коллажи, лепка, рисование, изготовление мозаики, всевозможные виды поделок и др.). Например, после просмотра фильма, аудитории предлагается проиллюстрировать его при помощи поделок, коллажей или рисунков.

Широко известно, что рисунки - своеобразная проекция внутреннего мира человека. Они выступают средством творческого самовыражения, помогают лучше узнать себя и реализовать свои способности. Неслучайно в методике меди-аобразовательных занятий широко применяется техника рисунка при выполнении различных творческих заданий. Скажем, воссоздавая кадры из любимого фильма на бумаге, зритель не просто передает содержание картины или эпизода, но и собственное отношение к героям и событиям.

Иллюстрация, рисунки, коллажи, аппликации - все это широко используется и в практике медиа-

образования. Например, аудитории может быть предложено подготовить рисунки/коллажи на тему конкретных этапов, связанных с созданием агентством аудиовизуальных медиатекстов (фильмов, телесериалов и т.д.), имеющих мифологический, сказочный, фольклорный источник, или подготовить рисунки возможных сновидений, которые могут преследовать представителей различных типов аудитории после контакта с медиатекстом определенного вида и жанра.

Еще один прием работы с рисунками и иллюстрациями, подготовленными по мотивам произведений медиакультуры, состоит в изображении самых забавных, мрачных, счастливых и наиболее невероятных случаи из своей жизни, которые могут быть положены в основу фильма, телевизионной программы и т.д.

На следующих этапах работы можно организовать подготовку серии рисунков (кадров), которая могла бы быть взята за основу для изображения (с опорой на различные виды кадрирования - общий план, крупный план, деталь и т.д.) активных действий персонажей медиатекста определенного жанра, имеющего мифологический, сказочный, фольклорный источник; создание афиш/коллажей/комиксов, визуально отражающих культурную мифологию фильмов.

Живой интерес аудитории вызывает еще одна форма работы, основой которой может стать изучение понятия язык медиа (media languages) включающая творческие задания, направленные на подготовку серии рисунков, комиксов на

тему взаимоотношений тех или иных персонажей - с отработкой их мимики, жестов, пластики движений, манены одеваться и т.д.

Можно также подготовить серию рисунков на тему эмоциональных реакций представителей аудитории при просмотре фильмов определенной тематики с разными типами медиавосприятия, но одинакового с авторами возраста и социального статуса.

Приведем пример выполнения этого задания, очень остроумно выполненное в контексте изучения ключевого понятия медийная аудитория (media audiences) на материале мультфильма по мотивам сказки «Синяя Борода». В серии рисунков были отражены реакции мужчин и женщин на данный аудиовизуальный медиатекст. На первой серии картинок были изображены мужчины, которым этот фильм явно пришелся по душе: об этом свидетельствовали их довольные лица, кое-кто даже потирает руки от удовольствия, полученного в результате просмотра.

В следующей серии рисунков изображены возможные реакции женской половины человечества на просмотр данного медиатекста. Здесь ситуация диаметрально противоположная: представительницы прекрасного пола от истории Синей Бороды и его жен оказались совершенно не в восторге. Некоторые зрительницы полны негодования и готовы буквально с кулаками накинуться на создателей мультфильма, кое-кто утирает слезу, а на одном рисунке пожилая телезрительница принимает успокоительные капли и т.д.

Таким образом, выполнение подобных заданий помогает аудитории спрогнозировать возможные реакции представителей разных групп зрителей на возникающие этические проблемы в мультипликационном медиатексте.

Не менее интересной формой творческого задания, выступает осуществление анализа персонажей аудиовизуального медиатекста с опорой на ключевое понятие Медийные репрезентации (media representations). Сюда включаются задания по подготовке рекламных афиш, постеров, коллажей, комиксов, в которых отражались бы характеры тех или иных персонажей фильма.

Это задание можно дополнить в процессе работы над понятием медийная аудитория (media audiences): студенты могут подготовить серии рисунков, комиксов на тему разнообразных реакций на медиатексты представителей аудитории разного возраста, уровня образования и социального статуса.

В творческих заданиях, активность участников направлена на выявление основных событий замысла, развитие сюжета произведения медиакультуры. При этом активное развитие фантазии и воображения, которое происходит посредством творческой деятельности вообще, и творческой игры -в частности, играет важную роль в развитии фантазии и воображения.

Один их продуктивных способов работы по развитию медиакомпе-тентности - иконографический анализ - предполагает развитие у аудитории умения читать и анализировать аудиовизуальные медиапроиз-

ведения, понимаемые как синтез определенных знаков и символов. Например, просмотр видеозаписи без звукового сопровождения проводится с целью сконцентрировать внимание аудитории «на мимике, жестах персонажей, на цвете, освещении, последовательности сцен и видах съемки (планы, ракурсы, движение камеры)» [Федоров. 2007, с.301]. В процессе просмотра осуществляется сравнение несколько кадров программы или фильма, где одна и та же сцена изображена в различных ракурсах, планах, различном световом оформлении и т.д. В процессе сравнения аудитория пытается определить, как это влияет на зрительское восприятие, на понимание произведения медиакультуры.

Приведем пример анализа отдельных кадров медиатекста на примере телевизионной программы. Данный вид работы проводится в минигруппах, каждой из которых предъявляется один кадр телевизионной игровой программы. Группам дается задание: определить основные сюжетные линии, имидж персонажей т.д. Это задание, как правило, выполняется без особых затруднений, так как в игровых телепрограммах, как правило, четко определены ведущий, игроки, зрители, каждый из которого имеет свое место, атрибуты и т.д.

Затем задание усложняется: необходимо вырезать из кадра фигуры персонажей и предметов, и попробовать самостоятельно переместить вырезанные фигуры в произвольном порядке. Размышляя над тем, изменились ли отношения персонажей и предметов после та-

кой перестановки, аудитория приходит к выводу что при перемещении меняются роли персонажей (ведущий становится игроком, зритель -ведущим и т.д.). При этом суть, основная идея игрового шоу остается прежней: то есть, кто бы из персонажей не был ведущим или игроком, он будет играть только отведенную ему в игре роль «по закону жанра».

На медиаобразовательных занятиях с учителями и преподавателями возможно использование богатейшего опыта, накопленного зарубежными коллегами - известными исследователями в области медиаобразования. В процессе анализа произведений аудиовизуальной медиакультуры используются задания, разработанные К.Бэ-зэлгэт - экс-руководителем образовательного отдела Британского киноинститута [BFI, 2003, р.7]. Например, задание «Замораживание кадра» (Freeze Frame) заключается в остановке изображения и производится анализ композиции, освещения, цвета, ракурса в кадре и т.д. При выполнении данного упражнения аудитория приходит к выводу что каждый элемент визуального образа имеет свое значение.

Выполнение еще одного творческого задания «Начало и конец» (Top and Tail) заключается в том, что аудитории предъявляются начальные или заключительные кадры игровых телевизионных программ. При этом необходимо определить жанр данной программы по изобразительному ряду.

Такие творческие задания в процессе осуществления анализа произведений медиакультуры способствуют овладению терминологи-

ей медиаобразования, развивают аналитические умения, коммуникативные навыки. Опыт проведения медиаобразовательных занятий доказывает утверждение А.В. Федорова, что «знания и умения, касающиеся «кухни» творческого процесса создания медиатекстов, помогают студентам точнее выражать свои ощущения, чувства по поводу увиденного и услышанного, косвенно развивали их способности к восприятию, в определенной степени готовят их к последующему критическому анализу медиатекстов (так как без наличия умения описать свои впечатления нельзя говорить о полноценном анализе медиатек-ста)» [Федоров, 2007, с. 312].

Также развитию более углубленного медиавосприятия может служить сравнение видеозаписей разных лет. С этой целью можно продемонстрировать фрагменты из фильма и его ремейк, варианты съемки в черно-белом и цветном формате, а можно показать аудитории несколько выпусков одной и той же телевизионной программы, которая выходит в эфир несколько лет. Пример такой программы -«Что? Где? Когда?», транслируемой на ТВ 15, 10, 5 лет назад. Сравнение таких видеофрагментов позволяет выявить существенные изменения, которые произошли и с игроками, и с самой программой. Кроме анализа видеофрагментов возможно применять и анализ фотографий. Например, анализ фотографий известных актеров и певцов с целью гипотетического их выдвижения на роли ведущих известных телевизионных шоу и игровых программ, участия в съемках того или

иного фильма или сериала и т.д. Наконец, можно предложить аудитории ряд изображений из различных телевизионных шоу и игровых программ с целью попытаться определить их целевую аудиторию: вкусы, социальную принадлежность, пол, возраст и т.д.

Оригинальным формами такого задания могут стать: подготовка пантомим на тему влияния телевизионных, компьютерных технологий на различные группы зрительской (пользовательской) аудитории; пластические этюды на темы сюжетов и персонажей известных игровых телепрограмм. По этим «застывшим фигурам» аудитория должна определить, какую программу задумали авторы.

Очень интересным видом творческого задания может стать описание (устное или письменное) с анализом возникших ассоциаций из своей жизни, по поводу просмотра тех или иных жанров произведений ме-диакультуры. Например, при показе боевиков аудитория чаще всего вспоминает школьные «баталии», происходящие по любому поводу а то и без него. Как правило, такие «баталии» очень быстро заканчиваются, и наступает полное примирение сторон, которые очень часто потом становятся лучшими друзьями.

Один из творческих приемов работы с произведениями медиа-культуры - составление рейтинга лучших (худших) произведений ме-диакультуры определенных видов и жанров. Например, аудитории предлагается составить список из пяти лучших фильмов, рассказывающих о социальных, нравственных и других проблемах в порядке возрастания

оценки. При этом необходимо обосновать свою позицию, то есть описать критерии оценки этих медиа-текстов; определивших выбор именно этих критериев. В качестве основных критериев оценки фильмов могут быть выбраны: актуальность темы; качество актерских работ; воплощение авторской идеи фильма, операторская работа, художественное своеобразие медиапроизведе-ния и т.д. Составление подобных рейтингов может осуществляться и на материале различных шоу-программ, где основными критериями выступают определенные «знаки», «коды» и т.д.

В процессе выполнения творческих заданий на медиаобразова-тельных занятиях аудитория часто сталкивается с типичными визуальными изображениями чувств главных и второстепенных персонажей произведения медиакультуры. Для более четкого определения типичных визуальных выражений и составления визуальной характеристики аудитории может быть предложено заполнение таблицы 1.

Таким образом, выполнение творческих заданий обеспечивает аудитории новую позицию - исследователей, творцов, что способствует активному вовлечению в поисковую творческую деятельность.

Например, в процессе медиа-образовательных занятий возможно творческое задание, позволяющее выявить ключевые события медиатекста основанного на текстуальном анализе события/функции [Пропп, 1998, с.24-49]. Приведем пример выполнения данного задания на материале фильма «Москва слезам не верит»:

I. Один из членов семьи отлучается из дома (Героиня уезжает из общежития присмотреть за квартирой родственников).!!. К герою обращаются с запретом (Родственники просят никого не приводить в квартиру).

III. Запрет нарушается (Героиня с подругой приглашает гостей).

IV. Антагонист пытается произвести разведку (Главный герой пытается больше узнать о героине).

V. Антагонисту даются сведения о его жертве (С помощью подруги героини герой узнает о ней).

VI. Антагонист пытается обмануть свою жертву, чтобы овладеть ею или ее имуществом (герой соблазняет героиню).

VII. Жертва поддается обману и тем невольно помогает врагу (героиня думает, что герой женится на ней).

VIII. Антагонист наносит одному из членов семьи вред или ущерб (героиня понимает, что она ждет ребенка).

VIII-a. Одному из членов семьи чего-либо не хватает, ему хочется иметь что-либо (Подруга героини сообщает матери героя, что героиня ждет ребенка и говорит о бедственном положении героини).

IX. Беда или недостача сообщается, к герою обращаются с просьбой или приказанием, отсылают или отпускают его (все узнают о том, что героиня будет матерью, она обращается к герою с просьбой помочь ей.).

X. Искатель соглашается или решается на противодействие (герой отказывает героине) и т.д.

Это задание позволяет аудитории на основе творческого анали-

Таблица 1. Типичные визуальные изображения чувств в медиатекстах (на примере телевизионных шоу и игровых программ)

Условные коды типичного визуального выражения чувств в медиатекстах Визуальная характеристика проявления данных изображений в медиатекстах Типы персонажей (типы программ)

голод, жажда Изможденный вид персонажей, пересохшие губы, воспаленные глаза. Программы, связанные с перемещением героев на необитаемый остров, чужой город, страну и т.п. Тип персонажей - игрок.

пресыщенность, сытость Довольный жизнью, телосложение плотное, вид скучающий (ему больше нечего хотеть). Часто - гость программы или ведущий

страх, ужас Как правило, на лице выражение ужаса (широко открытые глаза, расширенные зрачки и т.д.). Человек, желающий, во что бы то ни стало, чтобы все это скорее кончилось Программы, связанные с чрезвычайными, экстремальными ситуациями. Игрок, иногда -зрители

радость, восторг На лице - широкая улыбка, счастливые глаза Победитель, ведущий

сексуальное влечение Слегка прищуренные глаза, расширенные зрачки, выразительный взгляд, мимика, усиленная жестикуляция Присутствует практически во всех видах программ. Может проявляться у любого участника программы

сексуальная антипатия Полное безразличие, потухшие глаза Присутствует практически во всех видах программ. Может проявляться у любого участника программы

Любовь Одухотворенное лицо, выразительный взгляд Присутствует практически во всех видах программ. Может проявляться у любого участника программы

ненависть Суженные зрачки, сжатые кулаки, агрессивность во всем (слова, жесты, поза). Присутствует практически во всех видах программ. Может проявляться у любого участника программы

за соотнести основные события медиатекста со сказочной или мифологической основой.

Еще одним видом творческого задания, дающим возможность более глубокого проникновения в логику медиаповествования, заключается в представлении персонажей аудиовизуального медиатекста, имеющего мифологический, сказочный, фольклорный источник, в из-

мененную ситуацию (с переменой названия, жанра, времени, места действия медиатекста, его композиции: завязки, кульминации, развязки, эпилога и т.д.; возраста, пола, национальности персонажа и т.д.).

Развернутую характеристику персонажей произведений медиа-культуры также можно проиллюстрировать в виде таблицы 2.

№ Качества персонажей Персонажи художественного фильма Н.Михалкова «12»

Волшебник Принцесса Король Администратор

1 Нежный, мягкий + +

2 Грубый, жесткий + +

3 Интеллектуал + +

4 Тупица +

5 Боец + + +

6 Растяпа

7 Бунтарь + +

8 Конформист +

9 Романтик + + +

10 Циник + +

11 Заботливый семьянин + + +

12 Одиночка, холостяк +

13 Открытый +

14 Скрытный + + +

15 Дружелюбный + +

16 Агрессивный, враждебный +

17 Самостоятельный + +

18 Иждивенец + +

19 Прямой, простодушный + +

20 Изворотливый, хитрый +

21 Активный, владеющий ситуацией + + +

22 Пассивный +

23 Волевой + + +

Таблица 2. Характеристика персонажей в аудиовизуальных медиатекстах (на примере к/ф «Обыкновенное чудо», режиссер - М.Захаров)

24 Безвольный +

25 Остроумный, ироничный, саркастичный + + +

26 Объект насмешек юмора, иронии со стороны других персонажей +

27 Верный + +

28 Предатель + +

29 Оптимист + + + +

30 Пессимист

31 Правдивый + +

32 Лживый + +

33 Добрый + +

34 Злой +

35 Сильный + + +

36 Слабый +

37 Смелый Решительный + + +

38 Трусливый, нерешительный +

39 Трудолюбивый +

40 Ленивый

41 Практичный + +

42 Безалаберный + +

43 Принципиальный + +

44 Беспринципный +

45 Целеустремленный + + +

46 Нецелеустремленный +

47 Зависимый + +

48 Независимый +

49 Эмоциональный + + + +

50 Холодный

51 Кокетливый + +

52 Строгий + +

53 Сексуальный, чувственный + + +

54 Фригидный +

В данном случае представлена характеристика персонажей одного фильма. Но в процессе медиа-образовательных занятий возможен и другой вариант заполнения таблицы, при котором сравниваются персонажи из разных фильмов, телепередач, сериалов и т.д. В том

и в другом случае при выполнении задания аудитория должна обосновать ответ и аргументировать свою точку зрения по поводу выбранного персонажа.

Как можно заметить, в результате заполнения данной таблицы получается довольно развернутая

характеристика представленных персонажей, которая не только отражает основные черты, присущие героям фильма, но также демонстрирует отношение аудитории к этим персонажам.

Очень важным аспектом при осуществлении анализа персонажей аудиовизуальных медиатек-стов является распознавание условных кодов, характерных для героев фильма, программы, клипа и т.д. С этой целью аудитории может

быть предложено заполнение таблицы 2. Задача аудитории состоит в распознавании этих кодов и составить характеристику их проявлений в медиатексте.

Приведем пример заполнения таблицы 3, подготовленной на материале фильма «Бриллиантовая рука» (режиссер - Л.Гайдай).

После выполнения данного задания и обсуждения работ можно провести в аудитории прогнозирование успеха того или иного аудио-

Таблица 3. Условные коды типичных персонажей аудиовизуальных медиатекстов (на материале к/ф «Бриллиантовая рука». режиссер - Л.Гайдай)

Условные коды персонажей в медиатексте Характеристика (включая аудиовизуальную) проявления данных кодов в медиатексте Список конкретных медиатекстов, где можно обнаружить данные коды

Золушка Жена Горбункова «Красотка», «Анжелика - маркиза ангелов», «Не родись красивой», «Моя прекрасная няня», «Все будет хорошо», «Гений»

Богатырь/ Супермен/ Герой Милиционер «Антикиллер», «Супермен», «Бэтмэн», «Рэмбо»

Простак/ Иванушка-дурачок Семен Семенович Горбунков «Невезучие», «Растяпа», «Бриллиантовая рука»

Король/ Царь/ Властитель Шеф «Тайны дворцовых переворотов», «Три мушкетера», «Сибирский цирюльник»

Красавца и Чудовище Козодоев и Лелик «Чучело», «Анжелика- маркиза ангелов»

Аутсайдер/ Неудачник Семен Семенович Горбунков «Растяпа», «Все будет хорошо», «Принцесса на бобах»

Злодей или маньяк Домоуправ «Парфюмер», «Каннибал», «Прирожденные убийцы», «Кошмар на улице Вязов»

Вампир/ Упырь Шеф «Молчание ягнят», «От заката до рассвета»

Шпион/ Разведчик Анна Сергеевна «Свой среди чужих, чужой среди своих», «Акция»

Предатель Козодоев «Дети капитана Гранта», «Пятнадцатилетний капитан», «Штафбат»

Жертва Семен Семенович Горбунков «От заката до рассвета», «Иди и смотри», «Принцесса на бобах»

визуального медиатекста, имеющего мифологический, сказочный, фольклорный источник. Для этого участники должны представить развернутую аргументацию своей точки зрения: определить, каким образом соответствуют мифологические стереотипы, основные сюжетные линии подготовленных ме-диатекстов возможному «феномену успеха», раскрыть механизм «эмоциональных перепадов» и т.п.

Конечно же, одним из ярких видов медиатворчества выступает съемка собственных произведений медиакультуры. Самодеятельное видеотворчество важная, но пока не до конца реализуемой стороной медиаобразования как школьников, так и студентов. В современных вузах, школах и учреждениях дополнительного образования возможности этого важного направления используются далеко не в полной мере. В настоящее время портативные цифровые фотоаппараты с функциями видеосъемки становятся доступными для большинства российских семей, в связи с этим во многих школах и вузах возрождается видеолюбительство.

Видеотворчество, к которому относится и любительская видеосъемка, по мнению Н.Ф. Хиль-ко, может «являться эффективным средством удовлетворения рекреативных потребностей личности: создания экранных произведении, помогающих получению эстетического наслаждения от перенесения красоты естественных форм в плоскость кадры; эмоциональный подтекст восприятия фильмов, которые вызывают огромный резонанс; интеллектуальное развитие в форме

ассоциативно-логических связей и интуитивно-образных творческих упражнений» [Хилько, 2001, с.35].

Видеосъемка значительно отличается от других видов медиаис-кусств, например от фотографии. Творческий характер работы видеооператора заключается в том, что, в отличие, например, от фотографа, он снимает не статичное изображение, а движущиеся изображения, поэтому в решении видеофильма должна присутствовать композиционная завершенность и взаимосвязь всех кадров. Еще до начала съемки каждый оператор должен, исходя из задуманного сценария, составить для себя план снимаемых объектов, их последовательность, чередование крупных и общих планов и т.д. Здесь можно согласиться с мнением известного оператора Г Маранджана: «Оператор художественного фильма, скорее делает, сочиняет фильм, выбирая и место съемки, и время, и ракурс, и свет, и тональность - применяя самую разную технику и способы съемки. Оператор работает, как композитор, он создает настроение, передает свое отношение к происходящему на экране в отдельных ценах и в фильме в целом» [Мараджан, 1991, с.9].

Значительные перспективы в использовании видеотворчества для развития медиакомпетентнос-ти, заключаются в том, что произведения видеооператорского искусства воплощают в себе весь спектр выразительных средств, характерных для каждого этапа развития техники. Современные видеофильмы представляют собой сплав новейших технологий и худо-

жественного видения мира. Поэтому работа даже со взрослой аудиторией должна начинаться с изучения таких понятий, как «кадр», «ракурс», «движение», «монтаж». Изучение этих основных компонентов является обязательным, так как без знания основ и овладения азами художественной видеосъемки, она может превратиться в простое воспроизведение происходящего.

После изучения основных понятий видеосъемки, педагоги начинают на практике апробировать основные приемы съемки. Эта практическая работа представляет собой съемку отдельных кадров в каждом виде техники. В процессе практических упражнений учителя и преподаватели приобретают навыки выражать определенную мысль в объеме одного кадра, учатся передавать настроение и свои художественные замыслы.

Затем начинается работа над видеосъемкой простых сюжетов. Здесь педагоги постигают основы преемственности кадров, овладевают навыками простейшего связного экранного повествования. Первые сюжеты, которые педагоги снимают самостоятельно, могут быть совсем небольшими - их продолжительность - 3-5 минут. Вместе с тем, в каждом, даже небольшом сюжете, которой снимают начинающие операторы, должны быть использованы художественные средства, а каждый вид техники - отвечать основной идее видеоматериала.

На следующем этапе работы самодеятельные видеооператоры знакомятся с понятием композиции кадра, которая начинается с определения крупности кадра.

План съемки зависит от того, какая идея положена в основу фильма, какое значение имеет каждый отснятый объект в будущем материале. Использование крупного плана имеет особое значение для передачи эмоционального состояния человека, и объекты, которые показаны крупным планом, привлекают повышенное внимание зрителей. Поэтому применение общего и крупного планов должно быть оправдано и направлено на выражение основной идеи фильма.

Определение основной идеи произведения и главных линий его воплощения в съемке - важный этап в работе над фильмом. Здесь очень важными моментами выступают и основная идея фильма, и сюжетные линии, и выразительные средства, цветовые и звуковые решения. Каждому начинающему видеооператору необходимо научиться находить и выделять главное в кадре, осуществлять поиск нужных цветовых решений, «поймать» нужный ракурс. Именно эти кадры станут затем эстетической и эмоциональной основой хорошего видеофильма.

С этой целью мы можно предложить аудитории просмотр и анализ несколько фрагментов из любительских фильмов с целью определения качества отснятого материала. После просмотра проводится обсуждение наиболее и наименее удачных фрагментов, проводится анализ основных ошибок.

Любой видеоматериал непременно ориентируется на определенную аудиторию. Поэтому при подготовке к съемке педагогам необходимо заранее определить целевую аудиторию будущего фильма.

Для начинающих видеолюбителей неоценим опыт профессиональных видеооператоров. Поэтому на занятиях практикуется демонстрация фрагментов из художественных и документальных фильмов мастеров - классиков операторского искусства - М.Рома, В. Монахова и др.

В процессе подготовки учителей и преподавателей к практическому освоению видеосъемки также возможно использование игровых и творческих заданий. Например, при выполнении творческого задания «Видеоэтюд» педагоги могут отснять несколько видеофрагментов по той теме, которую они выбрали для создания будущего фильма с целью приобретения умений использовать фон, окружающую обстановку в качестве важных компонентов видеофильма. Видеоэтюд - состоящее из нескольких монтажных фраз законченное повествование. Оно также должно передавать определенную мысль, идею, настроение, раскрывать сущность какого-либо явления или события. Этот этюд может быть озвучен закадровой музыкой или авторским текстом.

Еще одно творческое задание заключается в подборе музыкального сопровождения к видеофильмам, которое должно обязательно соответствовать настроению, идее, содержанию видеоэтюда. На следующем этапе творческого задания необходимо озвучить видеофрагменты с сюжетом, в котором есть действующие лица, таким образом, чтобы в результате получился фильм определенного жанра (комедия, трагедия, вестерн и т.д.). Эти задания позволяют убедиться на практике, что от звука и музыкаль-

ного сопровождения в фильме зависит очень многое.

Интересный один вид работы, который может быть предложен педагогам - съемка видеоматериалов самой разной тематики (репортажа, видеопортрета, интервью и т.д.).

Коллективный видеопроект может стать итогом подготовки педагогов к видеосъемке. Эти проекты могут выполняться как индивидуально, так и в процессе групповой работы. В процессе медиаобразова-ния, не имеющего отношения к профессиональной подготовке операторов и режиссеров, как правило, видеопроект может представлять собой короткие видеосюжеты (длительность: 2-3 мин.) с использованием различных способов съемки (к примеру метод «ускоренного просмотра», «стоп-кадр» и т.д.).

Создание групповых видеопроектов начинается с выбора темы. Тематика проектов может быть различной: это могут быть и природные, хозяйственные объекты, и животный, растительный мир, и жизнь окружающих людей и т.д. Если пред -полагается выполнение группового проекта, после выбора темы проекта перед каждым членом творческой группы ставится определенная задача (найти подходящие места для съемки, разработать план съемки, осуществить выбор ракурса и т.д.). Когда видеоматериал отснят, начинается этап его обработки: звуковое оформление, подбор музыкального сопровождения, работа над композицией и т.д.

С развитием компьютерной техники и видеоаппаратуры монтаж и применение различных электронных спецэффектов в любитель-

ском фильме становится вполне реальным в процессе учебного занятия. При помощи перезаписи можно, например, существенно изменить форму снятого фрагмента, записанного с «эфира», изменить ракурс, план и т.д. Данное задание выполняется в конкурной форме. Каждый член творческой группы предлагает свой вариант монтажного решения, после чего в процессе обсуждения выбираются наиболее удачные находки, отражающие художественное своеобразие конкретного медиатекста.

На этом этапе работы большой интерес аудитории вызывают задания, связанные подготовкой различных вариантов озвучивания готового медиаматериала. Это задание может выполняться в нескольких вариантах: например, осуществление разных трактовок «дубляжа» незнакомого аудитории видеофрагмента (лишенного звуковой фонограммы), либо эпизода из иностранного фильма; освоение разнообразных звуковых, шумовых спецэффектов (имитация звуков, звукона-ложение и пр.); озвучивание собственного медиатекста и т.д. При этом особое внимание уделяется передаче художественного, эстетического своеобразия аудиовизуального материала, соответствию выбранного звукового оформления характерам персонажей и т.п.

После окончания работы проводится презентация видеофильмов, после чего проводится коллективное обсуждение: проекты сравниваются с точки зрения соответствия эстетическим канонам, соответствия художественных средств характеру и жанру медиатекста и т.д.

Применение игровых и творческих заданий на материале произведений медиакультуры позволяет педагогам широко использовать в практической деятельности игровые и творческие формы работы: конкурсы, викторины, тренинги и т.п.

Организация игровой и творческой деятельности на материале произведений медиакультуры основывается на принципах:

- отсутствие принуждения любой формы при включении в игру Именно позитивное настроение поддерживает взаимопонимание и взаимовыручку участников конкурса или игры;

- принцип развития игровой динамики реализуется через правила игры, которые, в зависимости от организации могут стимулировать развитие игрового сюжета, а могут создавать и монотонность, однообразие;

- принцип поддержки игровой атмосферы реализуется в поддержке чувств и эмоций участников;

- принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности предполагает перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт;

- принцип перехода от простейших игр к сложным игровым формам: постепенное углубление разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состязания к игровой ситуации, от подражательства к игровой инициативе и т.п.

Общий признак игровой деятельности - добровольность. В творческих играх на материале ме-диаактивность участников направлена на выполнение замысла (например, сценарной разработки фильма), развитие сюжета (процесс его съемки) и т.д.

Увлечение творчеством на материале медиакультуры дает возможность участвовать в совместной творческой деятельности, общаться с единомышленниками; открывает перспективы, связанные с демонстрацией своих творческих работ на выставках, конкурсах и т.д.

Кроме того, «творческие достижения статически не связаны с учебной успеваемостью в школе. Поскольку школьная программа строго регламентирована, детское и юношеское творчество гораздо полнее и ярче проявляется вне класса, в кружках или сфере досуга» [Дудецкий, 2000, с. 28]. Следовательно, занятие творческой деятельностью на материале медиакультуры может способствовать привлечению к деятельности детей и подростков, которые в силу не очень высоких показателей успеваемости, имеют ограниченный доступ к различным формам вне-учебной деятельности (таких, как факультативы, школьные научные общества и т.д.). Как правило, «слабоуспевающие» дети проводят свободное время во дворах, на улицах, оказываются не включенными в жизнь классного коллектива. Данная ситуация может привести к таким плачевным последствиям, как детская преступность, безнадзорность, бродяжничество. Таким образом, организация творческой работы на материале медиа может увлечь подростков, научить их видеть и понимать прекрасный мир искусства. Эти возможности должны обязательно учитываться педагогами.

Вне зависимости от формы медиаобразовательной работы, приемов, которые используются при организации медиаобразова-

тельных занятий [Федоров, 2001; 2007; 2008; 2009; 2010; 2011; РеСогоу, 2007; 2008; 2009; 2010; 2011], медиапедагогическая деятельность должна строиться как целостная система, а каждое занятие иметь четкую цель и комплекс педагогических задач. Важно, чтобы замысел конкретного медиаоб-разовательного занятия отвечал интересам и возможностям педагогов, их жизненному опыту, способствовал получению новых знаний, активизации познавательной активности и развитию творческого потенциала, позволял успешно применять полученные знания в педагогической деятельности. Видение и понимание главной идеи, цели и задач медиаобразователь-ных занятий сможет помочь педагогу обеспечить творческое участие каждого школьника и студента в процессе медиаобразования.

Роль и значение игровой и творческой деятельности в воспитательном процессе огромна. Это отмечается многими педагогами и психологами: Н.П. Аникеевой, Л.С. Выготским, В.С. Сухомлинским, ГП. Щедровиц-ким, Д.Б. Элькониным и другими. В течение длительного времени игра рассматривалась как способ досуга ребенка и выхода его энергии, либо как инструмент передачи культурного и религиозного опыта. Лишь на рубеже XIX - XX вв. в психолого-педагогической науке предпринимаются попытки систематического изучения игры, начинают осознаваться ее развивающие, гармонизирующие и целительные возможности; игры признаются средством освоения ребенком социальных ролей и раскрытия его внутреннего мира.

В современном понимании игра - «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 98].

Игра - сложное социально-психологическое явление. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Взрослый в игре, как правило, пробует и переживает те возможности, которые не были воплощены в жизни, а ребенок проигрывает, примеряет те роли, которые ему еще не приходилось играть в жизни. Именно это делает игру могучим средством социализации личности, приобщения ее к нормам и ценностям общества [Ретюнских, 1997, с. 8].

Согласно мнению Г.П. Щедро-вицкого, игра способна выполнять диагностическую, терапевтическую и обучающую функции:

- диагностическая функция заключается в выяснении особенностей характера и взаимоотношений ребенка с окружающими;

- терапевтическая: состоит в предоставлении ребенку возможности эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий;

- обучающая функция предполагает перестройку отношений, расширение диапазона общения и жизненного кругозора, адаптацию и социализацию [Щедровицкий, 1996, с. 8].

В игре различают два плана поведения - символический и реальный. Реальное поведение игрока ограничено требованиями уважения к партнерам по игре, законами этики и социальной приемлемости. Символическое поведение, как правило, тесно связано с той ролью, которая исполняется в игре, и, соответственно, определяется игровыми правилами.

Уже достаточно широко известно, что игровая деятельность оказывает значительное влияние на способность человека взаимодействовать с окружающими людьми, неслучайно игровые элементы включаются в тренинговые программы по развитию коммуникативных, организаторских способностей. Сама природа игры уникальна: это объединение в общем переживании, деятельном сотрудничестве, общей радости, которую приносит коллективный успех, и горечи поражения.

Педагог может быть как сторонним наблюдателем, так и активным участником игрового процесса. Но в любом случае педагог, который занимается организацией игровой деятельности, берет на себя функции организатора игры в интерпретации ее символического значения. Основные функции педагога в организации игровой деятельности заключаются в организации общения в игровом процессе, создании атмосферы принятия каждого игрока и т.д.

Среди основных игровых форм работы с аудиовизуальным медиа-текстом выделяются: мозговой штурм, ролевая игра, решение эвристических и проблемных задач, дискуссия и т.п.

К примеру, аудитория в дискуссионной форме может попробовать определить, какие технологические приемы используются для передачи определенных символов в фильмах разных жанров. После совместного обсуждения, которое сопровождается обязательной аргументацией собственной позиции, могут быть подготовлены небольшие эссе с описанием конкретной технологии, использованной в том или ином аудиовизуальном меди-атексте. Основные разделы эссе могут быть следующими:

- информация о создателях фильма;

- описание и анализ основных символов, присутствующих в фильме;

- технологические приемы, применяемые создателями медиатекста для выделения этих символов в аудиовизуальном ряду (применение цветосветовых, шумовых, звуковых решений; спецэффектов; изменение ракурса, плана показа этих символов; частота появления того или иного символа на экране и т.д.);

- эффект применения технологических приемов (как эти приемы влияют на восприятие и понимание того или иного символа или знака).

Такая «пошаговая» методика позволяет аудитории всесторонне рассмотреть скрытые от первоначального, поверхностного восприятия аспекты аудиовизуального медиатекста, глубже проникнуть в творческий процесс создания фильма.

В целом, выполнение этого задания позволяет аудитории глубже вникнуть в творческий процесс создания фильма, а также лучше понять характеры, особенности его главных героев.

Неугасающий интерес у аудитории самого разного возраста вызывают ролевые игры на материале медиа. Например, на материале прессы художественная компонента медиатекстов рассматривается в процессе работы «Школьных редколлегий», проведения «Конкурса дизайнеров» и др., в процессе которых аудитория работает над созданием собственных медиатек-стов на заданные или свободные темы, иллюстрирует статьи всевозможных видов и жанров с применением разнообразных техник (от простых рисунков и коллажей - до компьютерного монтажа и дизайна). К примеру можно предложить аудитории ролевую игру на тему взаимоотношений персонажей, олицетворяющих персонал типичного медийного агентства (журналисты, продюсеры, менеджеры и др.), собравшихся на «пресс-конференцию» по поводу выхода фильма на большой экран. На этом этапе не обязательно проводить саму «пресс-конференцию», а возможно осуществить подготовительную работу к ее проведению. Например, «журналисты» получают задание подготовить вопросы персонажам фильма, рекламные агенты занимаются подготовкой компании по рекламе фильма (или его отдельных персонажей) на телевидении, радио в прессе и т.д. По справедливому мнению А.В.Федорова, «реализация театрализовано-ро-левых творческих заданий основывается на ролевой (деловой) игре: между участниками распределяются функции «режиссеров», «операторов», «дизайнеров», «актеров»,

«журналистов» и пр. После репетиционного периода «команда» приступает к практическому созданию медиатекста (снимается короткий видеофильм или телепередача, готовится интернетный сайт, газета и т.д.). При этом в целях творческого соревнования один и тот же минисценарий или план-макет интернетной газеты может воплощаться несколькими «авторскими» командами. Их трактовки сравниваются, обсуждаются достоинства и недостатки» [Федоров. 2007, с. 306].

Многие театрализовано-роле-вые игры на материале медиакуль-туры проводятся с опорой на ключевые понятия медиаобразования. Например, при изучении понятия Медийные агентства (media agencies) аудитории предлагается подготовить логически обоснованный тематический план медийного агентства, рассчитанный на выпуск фильмов для зрителей определенного возраста. Это задание носит коллективный характер. Аудитория может остановить свой выбор на любом агентстве (кино/видеостудии, рекламного агентства и т.д.).

Приведем пример выполнения этого задания - «создания школьной киностудии», осуществляющей съемочный процесс и выпуск фильма-сказки для школьной аудитории, преимущественно младшего и среднего школьного возраста. В результате обсуждения был создан следующий тематический план:

1. Выбор материала для последующей съемки.

2. Подготовка сценарных разработок будущего фильма для детей.

3. Подбор актеров на главные и второстепенные роли.

4. Подготовка выразительных средств аудиовизуального медиа-текста: (музыкальное, цветовое оформление и т.п.).

5. Съемочный процесс фильма-сказки.

6. Подготовка рекламы для выпуска фильма в прокат.

7. Анализ проделанной работы.

Каждый из пунктов тематического плана требует тщательной подготовки. Например, на этапе выбора материала для последующей съемки медиапедагоги должны соблюсти обязательные условия -сказочный сюжет должен быть интересным, обладать воспитательным потенциалом, способствовать развитию эстетического вкуса школьной аудитории. При этом желательно, чтобы сюжет для будущего фильма обладал новизной. Даже если для работы будет выбрана всем известная сказка (как, к примеру «Золушка» или «Теремок»), при разработке сценария можно придумать дополнительные сюжетные линии, менять ход основного действия, подбирать неожиданные цветосветовые и звуковые решения и т.д. т.д. Словом, при реализации своего творческого медиаобразо-вательного проекта необходимо внести свое творческое зерно, проявив выдумку, фантазию.

Еще один вариант ролевых взаимодействий на материале произведений медиакультуры - ролевая игра на тему взаимоотношений одних и тех же персонажей, оказавшихся в медиатекстах разных жанров. Участники в процессе обсуждения могут гипотетически представить основные темы общения и характер взаимоотношений персона-

жей, попавших в разножанровые ситуации. Еще один вариант - составление диалогов от имени героев фильма, представленного в жанре трагедии, хоррора и т.д. Огромную роль в выполнении этого задания играют невербальные средства, которые используют студенты. Мимика, жесты, тон и т.п. очень существенно дополняют диалоги, оживляют их, способствуют большей выразительности и экспрессии. Таким образом, подготовка пластических этюдов на тему взаимоотношений тех или иных персонажей - с отработкой их мимики, жестов, движений и т.д. способствует проникновению аудитории в тайны языка медиа (media languages).

В процессе медиаобразова-тельного занятия может быть организована ролевая игра на тему взаимоотношений персонажей, оказавшихся в разных исторических эпохах. В этом случае участники могут, например, подготовить монологи от имени героев фильмов, телепрограмм (разного возраста, пола, социального статуса, национальности, религии и пр.), сохраняя характерные особенности общения определенной исторической эпохи.

Один из вариантов выполнения этого задания - составление диалогов от имени героев фильма, действие которого перенесено в другую историческую эпоху. Это задание, как правило, реализуется в минигруппах для того, чтобы участники могли не только составить диалог, но и представить его для всеобщего обсуждения, читая «по ролям». Во время подготовки и презентации диалогов персонажей, студенты могут имитировать

различные этапы подготовительного и съемочного процесса: подбирают наиболее подходящие персонажи, разрабатывают план «съемки» диалогов и т.д.

Еще одной формой составления диалогов может стать игровое задание «Озвучивание фильма» с использованием различных технологических приемов. После просмотра аудиовизуального медиа-текста небольшие группы самостоятельно готовят озвучивание повествовательных фрагментов, которые, по их мнению, являются ключевыми. Здесь может использоваться авторский комментированный текст, музыкальное сопровождение и т.п., словом, все технологические приемы, которые позволят зрителю лучше понять суть происходящего и уловить основные сюжетные линии выбранного эпизода. После подготовительного этапа к выполнению данного задания аудитории может быть предложено осуществить видеосъемку короткого видеосюжета по мотивам сюжета фильма (длительность: 2-3 мин.), в котором будут использованы определенные технологические приемы изобразительного и звукового решения.

Очень продуктивным видом такого задания, способствующего идентификации аудитории с героями, авторами, или даже неодушевленными предметами произведения медиакультуры может стать «Письмо от имени героя...». Аудитории дается задание составить монологи («письма» в редакции газет и журналов, на телевидение, в министерство культуры и т.п.) представителей аудитории с раз-

личными возрастными, социальными, профессиональными, образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях медиавосприятия. В этих письмах адресаты должны описать кого-либо из персонажей фильма. После выполнения задания проводятся коллективные обсуждения полученных результатов, определяются наиболее удачные рассказы. Таким образом, «достигается цель творческих заданий: аудитория проникает в лабораторию создания медийных персонажей» [Федоров, 2007, с. 268]. Разновидность данного задания - составление монолога о произведении медиакульту-ры с точки зрения человека, с похожим типом медиавосприятия, но разного возраста и социального статуса и т.п. Выполнение этого задания позволяет аудитории «отождествить себя с персонажем, его этикой, понять и вербально воссоздать его психологию, лексику, обосновать мотивы его действий и поступков (включая воображаемые, отсутствующие в реальном произведении)» [Федоров, 2007, с. 375].

Одним из популярных видов игрового процесса, используемого в медиаобразовательной деятельности, остается игра-драматизация. Отсутствие каких-либо внешних атрибутов - важное условие игры данного типа. Все предметы и события игрового сюжета должны быть воображаемыми, то есть обозначаются физическими действиями или замещаются предметами обычного окружения. В сюжет игры-драматизации включаются творческие идеи и предложения самих игроков. Например, в процессе вы-

полнения цикла театрализовано-ролевых творческих заданий для анализа медийных стереотипов телевизионных рекламных медиатек-стов аудитории могут быть предложены следующие задания: подготовить театрализованный этюд на тему решения одного и того же стереотипного рекламного сюжета в различных жанрах (комедия, драма, детектив и пр.); театрализованный этюд на тему спора создателей рекламного медиатекста о том, какие конкретно коды (знаки, символы и т.д.) можно использовать при его создании. В других случаях это может быть театрализованный этюд на тему игры в стереотипные персонажи и ситуации: аудитория получает задания сыграть роли стереотипных персонажей в стереотипных сюжетных ситуациях, близких к эпизодам конкретных рекламных медиатекстов («родители и ребенок», «домохозяйка и ?говоря-щий? чистящий порошок», «сыщик и свидетель преступления», «продавец и покупатель», и т.д.). Работа идет в группах по 2-3 человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой игровой проект эпизода медиатекста.

Приведем еще один пример театрализованного этюда на материале произведений аудиовизуальной медиакультуры - подготовка и проведение «пресс-конференции» с «российскими и зарубежными авторами», медиатекста («телеведущим», «сценаристом», «режиссером», «актерами», «оператором», «композитором», «художником», «звукооператором», «продюсером», «дизайнером» и др.). «Журналисты» по ходу занятия задают

заранее подготовленные вопросы «авторам», которые в свою очередь предварительно готовятся к «защите» своего гипотетического (или действительно созданного в ходе предыдущих упражнений) детища -конкретного медиатекста и пр.

Возможен и иной вариант выполнения этого задания, заключающийся в подготовке «интервью»: небольшие творческие группы готовятся интервьюировать персонажей конкретных медиапроизведе-ний или их авторов. Работа идет в группах по 2-3 человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой игровой проект интервью. Педагог выступает в роли консультанта.

Более сложной формой этого задания может стать «пресс-конференция», темой которой может стать спор «создателей» медиатекста определенного жанра, имеющего мифологический, сказочный, фольклорный источник, о том, какие конкретно технологии и коды (знаки, символы и т.д.), изобразительное и/или звуковое решение можно использовать при его создании. Такая «пресс-конференция» с «российскими и зарубежными авторами» аудиовизуальных медиа-текстов («телеведущим», «сценаристом», «режиссером», «актерами», «продюсером» и др.) может быть организована на материале фильмов определенной тематики, различных жанров и т.д.

Полноценному пониманию мотивов поступков главных героев фильма, телевизионной программы и т.п., может служить выполнение театрализованного задания «суд» - «юридический» ролевой

этюд, включающий процесс «расследования» преступлений главного отрицательного персонажа фильма, телевизионной программы или статьи в газете или журнале. Участники, исполняющие роли «отрицательных персонажей» и «авторов», могут использовать в репликах и выступлениях характерные особенности, присущие тем или иным персонажам фильма, или, наоборот, основываться на личном жизненном опыте.

Между студентами распределяются роли «судьи», «прокурора», «адвокатов», «обвиняемых» и т.д. В качестве «обвиняемых» могут быть представлены главные или второстепенные герои медиатек-ста. Все претензии и обвинения в ходе «суда» должны касаться конкретных эпизодов сюжета медиап-роизведения. При выполнении данного задания необходимо иметь в виду, что процедура «судебного процесса», даже если он театрализованный, довольно длительна. На предварительном этапе основная нагрузка ложится на плечи «прокурора» и «адвоката», которые должны тактически правильно подготовить свои выступления, представить фактический аудиовизуальный материал (фрагменты из фильма), доказывающий виновность или невиновность «подсудимых». Понятно, что такая работа требует от аудитории определенного багажа знаний об основных понятиях медиаобразования (восприятие, интерпретация, репрезентация, авторская идея и т.д.) и аналитических умений для всестороннего рассмотрения основных эпизодов и ключевых сцен фильма. В против-

ном случае данное творческое задание не даст необходимого эффекта и не сможет способствовать развитию медиакомпетентности аудитории, а ограничится лишь пересказом фабулы медиапроизведения.

Весь цикл театрализовано-игро-вых заданий, способствует развитию у студентов качеств, отвечающих основным показателям развития медиакомпетентности личности: «знания основных этапов процесса создания медиатекстов, функций авторов произведений, азов специфики их работы в плане выражения своих мыслей, идей, ощущений в звукозрительных, пространственно-временных образах, в различных видах и жанрах («понятийный» показатель); эмоциональные, художественные мотивы контакта с медиа («мотива-ционный» показатель); творческие, художественные способности в сфере создания, пусть простейших, но зато собственных медиатекстов («креативный» показатель). При этом игровая форма проведения учебных занятий не сковывает фантазию, воображение, помогает проявиться индивидуальному творческому мышлению каждого студента» [Федоров, 2007, с. 308].

Известно, что театрализованные, ролевые, игровые и творческие упражнения способствуют активизации творческого потенциала аудитории, позволяют «вжиться» в роль героев медиапроизведения, лучше прочувствовать их характеры, мотивы поступков, глубину душевных переживаний. Подготовка театрализованных заданий на медиаматериа-ле позволяет аудитории представить себя не только в образе героев конкретного аудиовизуального медиа-

текста, но и побывать в роли «кинокритиков», «журналистов», «режиссеров», «операторов», что, в свою очередь, позволяет проследить весь ход подготовки медиапроизведения, начиная от сценарной разработки до выхода фильма на экраны. Иными словами, «ролевые творческие задания дополняют и обогащают умения, приобретенные аудиторией во время литературно-имитационных игровых практических занятий. Помимо практического погружения в логику строения сюжета медиатекста, они способствуют раскрепощенности, общительности аудитории, делают речь студентов более свободной, активизируют импровизационные способности. К недостаткам некоторых ролевых занятий можно отнести достаточно длительный этап предварительной подготовки аудитории, которая требуется, чтобы войти в роль «авторов», «журналистов» и т.д.» [Федоров, 2007, с. 225].

Большое значение в реализации игровых форм работы на материале медиа имеют развивающие элементы. Скажем, игры на развитие внимания средствами и на материале произведений медиакультуры могут быть самыми разнообразными по форме и характеру Можно, к примеру, обратить внимание игроков на звуки, голоса, предметы, эмоциональное состояние персонажей в фильме, программе и т.д.; изменения, которые происходят одновременно со сменой кадров. Например: «Что нового появилось к концу фильма?», «Какие звуки были слышны?» и т.д. Примерами таких игр могут служить такие виды заданий, как «Фотография за окном», «Что за чем?», «Кастинг» и др.

Удачной, на наш взгляд, игровой формой, способствующей развитию памяти и воображения, может стать игра-импровизация «Рассказ по кругу», когда каждый игрок продолжает начатый рассказ на одну из предложенных тем по мотивам просмотренной телепрограммы, фильма и т.д. В результате получается неповторимый, оригинальный продукт коллективного творчества. В результате выполнения подобных творческих заданий «развиваются творческие потенции, критическое мышление, фантазия, воображение, и в итоге у аудитории повышается уровень медиакомпетентности аудитории, отвечающий «понятийному» и «креативному» и др. показателям» [Федоров, 2007, с. 224].

Интересной формой игры-импровизации может небольшой театрализованный этюд, позволяющий представить себя в роли сотрудника медийного агентства, занимающегося выпуском аудиовизуальных меди-атекстов определенной тематики и составить подробный план своей гипотетический рабочий день в этом качестве. Затем можно предложить аудитории подготовить сценарные этюды на тему того, как они вели себя, попадая в комедийные, драматические, детективные и иные жанровые ситуации.

В результате выполнения данного задания участники имеют возможность не просто вспомнить ситуации, случаи из своей жизни, но и использовать этот материал для последующего медийного творчества, например, съемки небольшого фильма, телепередачи и т.д. Кроме того, «проживание» подобных

эпизодов в комедийном, драматическом, детективном ключе, позволяет аудитории по-новому взглянуть на себя уже с взрослой позиции, проанализировать ход и результат того или иного события. Еще один вариант такого импровизированного задания - представить себя в роли одного из медийных персонажей фильма определенной тематики, глазами которого «увидено» или «услышано» то или иное событие, и написать или подготовить устно сценарные этюды на темы похожих событий, увиденных/услышанных на самом деле с учетом особенностей аудиовизуального языка «субъективного взгляда» (ракурс, крупность плана, детали, сила, тембр звука и т.д.).

При изучении ключевого понятия Медийные репрезентации (media representations), также возможна реализации различных игровых упражнений. Задания здесь могут быть самые разные [см. Федоров, 2007], например, придумать тексты стихотворений, песен, анекдотов или загадок, отражающих сюжет и художественное своеобразие аудиовизуального медиатекста; совместно с другими студентами написать рассказ - сиквэл/буриме по мотивам художественного медиатекста; написать заявку на оригинальный сценарий (сценарный план) художественного медиатекста любого вида и жанра с использованием различных выразительных средств медиакульту-ры; подготовить сценарную разработку - «экранизацию» эпизода известного литературного произведения; сделать сценарную разработку эпизода из собственной заявки на оригинальный сценарий; написать

оригинальный сценарий художественного медиатекста, осуществимый в практике учебной видеосъемки; составить оригинальный текст, связанный с эстетическими аспектами медиакультуры (статья, репортаж, интервью и пр.) для газеты, журнала, интернетного сайта.

Различные виды игр и игровых упражнений используются и для распознавания манипулятивных приемов, используемых масс-медиа, например, в рекламных меди-атекстах. В процессе занятий педагоги знакомятся с особенностями подачи рекламного материала (например, для того, чтобы зрители лучше воспринимали рекламу какого-либо товара, СМК стараются подать его в привлекательном виде. При этом усиливающим фактором медиавосприятия становятся языковые (аудийные), визуальные или аудиовизуальные приемы).

Языковые приемы достаточно хорошо распознаются аудиторией: к ним относятся неоднократное повторение достоинств товара или названия фирмы, магазина и т.д., использование слоганов (легко запоминающихся незатейливых стихов, девизов и т.д.), музыкального сопровождения (определенной мелодии или даже гимна фирмы и т.п.), спецэффектов и т.д.

Работа с визуальной рекламой может осуществляться путем выявления демонстрации товара в выгодном для рекламодателя свете (красивая упаковка, яркое оформление и т.д.); дополнительных визуальных стимулов (скажем, красивая девушка на фоне рекламируемого автомобиля и т.п.); исторических и мифологических образов (Царев-

на-лягушка идет в салон красоты и превращается в красавицу) и т.п.

В целом, рекламный аудиовизуальный медиатекст строится таким образом, чтобы вызывать определенные чувства и эмоции у ее потребителей. Например, существует ряд рекламных роликов, основанных на пробуждении у телезрителей чувства беспокойства о своем здоровье, внешнем виде, весе и т.д. Этот прием активно используют производители рекламы пищевых продуктов, бытовой химии и т.д. Наряду с отрицательными эмоциями, некоторые виды телевизионной рекламы направлены на получение аудиторией положительных эмоций, позитивных мотивов приобретения товара или услуги. К таким приемам относятся: чувство уверенности в завтрашнем дне (реклама супердорогих автомобилей, кондиционеров и т.п.); силы и мощи (автомобильные моторы, чистящие средства и т.д.); опора на семейные традиции (в основном, реклама продуктов, лекарств, моющих средств) и т.п. Примером игрового задания на предмет выявления манипулятивного воздействия рекламы, может заключаться в прогнозировании успеха аудиовизуальной рекламы у определенной аудитории (по возрасту, уровню образования, материального уровня и т.д.). В процессе этого задания аудитории предлагается составить стереотипные схемы для создания будущего телевизионного рекламного медиатекста, обращенного к определенной целевой аудитории. Алгоритм выполнения задания может быть следующим: 1) определение акцентов рекламы;

2) средства достижения результата.

Выполнение таких заданий позволяет определить основные стереотипные решения при создании рекламных медиатекстов, что, в конечном итоге, способствует осуществлению более полноценного самостоятельного осмысления не только данного вида медиатекстов, но и произведений более серьезных видов и жанров.

Современному педагогу необходимо владеть знаниями об игровых технологиях, использующихся для коррекции поведения детей: при различных формах нарушения поведения, детской тревожности, страхах, нарушениях общения, неврозах и т.д. Цель таких игр - создание условий для устранения искажений в психическом развитии ребенка, перестройки неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкции общего хода развития и воссоздания полноценных обновленных контактов ребенка с миром [Марасанов, 1998, с.31].

В процессе игр корректирующего характера педагогом решаются следующие конкретные задачи:

- актуализация у ребенка новых форм переживаний;

- воспитание позитивных чувств по отношению к окружающим;

- формирование адекватного отношения к самому себе и другим;

- развитие самосознания, повышение уверенности в себе;

- обогащение приемов общения;

- отработка новых видов игровой и других видов деятельности.

Материалом для организации таких игр могут стать произведения

медиакультуры с последующим анализом поведения и поступков главных и второстепенных персонажей, разыгрывание схожих ситуаций в ходе театрализованных этюдов и т.д. При этом важно, чтобы медиа-материал выбирался соответственно интересам, потребностям, предпочтениям и возрастным особенностям аудитории.

В процессе театрализованной игры педагоги учатся владеть образом-ролью. Проигрываемый сюжет лишь вначале задается ведущим, а дальше реализуется аудиторией самостоятельно. Например, на материале телевизионной рекламы возможно использование следующих театрализованных форм работы: театрализованный этюд на тему решения одного и того же стереотипного рекламного сюжета в различных жанрах (комедия, драма, детектив и пр.); театрализованный этюд на тему спора создателей стереотипного рекламного медиа-текста о том, какие конкретно коды (знаки, символы и т.д.) можно использовать при его создании; театрализованный этюд на тему игры в стереотипные персонажи и ситуации: участники получают задания сыграть роли стереотипных персонажей в различных сюжетных ситуациях, близких к эпизодам конкретных рекламных медиатекстов («родители и ребенок», «домохозяйка и говорящий чистящий порошок», «продавец и покупатель», и т.д.) [Федоров, 2007, с. 238].

Таким образом, игровые формы способствуют переосмыслению различных ситуации, увиденные на экране, помогают находить выход из них с помощью роли-образа, что,

несомненно, способствует более глубокому пониманию игрового действия. Именно поэтому педагоги знакомятся с различными видами игр на материале произведений меди-акультуры, которые затем применяются ими в практической деятельности. В процессе занятий они сами активно участвуют в играх и игровых упражнениях: сюжетно-ролевых играх; играх с правилами, образно-ролевых; режиссерских и т.д.

Литература

Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогического творчества. Казань, 1988.

Баранов О.А. Культуротворчес-кая модель школы и медиаобразование. Tver., 2001.

Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979.

Доценко И.Г. Проектирование социально-педагогической деятельности. М., 2009.

Дубровина И.В. и др. Руководство практического психолога. Психологические проблемы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. М.: Академия, 1995.

Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск: Знание, 2000.

Коджаспирова Г.М., Коджаспи-ров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001.

Левин В.А. Воспитание творчества. М., 1989.

Маранждан Г. Искусство кинооператора. М., 1991.

Марасанов Г.И. Социально-психологических тренинг. М., 1998.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

Пропп, В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 512 с.

Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социальное воспитание средствами мас -совой информации и коммуникации // Школьные технологии. 2002. №3.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис.... д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.

Федоров А.В. Автобиографический (личностный) анализ на медиаоб-разовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2009. № 1. С. 118-128.

Федоров А.В. Анализ культурной мифологии медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 4. С.60-80.

Федоров А.В. Анализ медийных стереотипов на занятиях в студенческой аудитории//Инновации в образовании. 2006. N 6. С. 24-38.

Федоров А.В. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2009. № 8. С.89-110.

Федоров А.В. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях: творческие задания // Перемена. 2007. N 3. С.15-21.

Федоров А.В. Герменевтический анализ культурного контекста процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 8. С. 99-126.

Федоров А.В. Идеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и ме-диатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 12. С.117-141.

Федоров А.В. Иконографический анализ медиатекстов на медиаобразо-вательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 2. С.73-90.

Федоров А.В. Контент-анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаоб-разовательных занятиях в студенчес-

кой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 10. С.26-40.

Федоров А.В. Культивационный анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2007. № 6. С.64-77.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР 708 с.

Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Кучма, 2004. 340 с.

Федоров А.В. Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразователь-ного цикла // Инновации в образовании. 2007. № 7. С.107-116.

Федоров А.В. Развитие медиа-компетентности и критического мышления студентов педагогических вузов. М.: МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 615 с.

Федоров А.В. Современный учитель и медиаобразование // Медиаобразование. 2010. № 1.

Федоров А.В. Структурный анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории. Инновации в образовании. 2008. N 6. С.101-111.

Федоров А.В. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы // Alma Mater - Вестник высшей школы. 2009. № 7. С.34-44.

Федоров А.В., Левицкая А.А. Массовое медиаобразование в мире: прошлое и настоящее. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 616 с.

Федоров А.В., Левицкая А.А. Медиаобразовательные центры: научные исследования и практическая деятельность. Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2011. 476 с.

Федоров А.В., Челышева И.В. Ме-диаобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002.

Челышева И.В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе. Таганрог: Центр развития личности, 2009.

Челышева И.В. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»: работа со школьными учителями и преподавателями вузов / Под ред. А.В. Федорова. Таганрог: Изд. Таганрог. гос. пед. инта, 2011. 180 с.

Челышева И.В. Развитие критического мышления и медиакомпетен-тности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2008. 300 с.

Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Рыжих Н.П. Научно-образовательный центр «(Медиаобразование и медиа-компетентность»: подготовка будущих педагогов. Таганрог: Изд. Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. 232 с.

Хилько Н.Ф. Развитие аудиовизуальных творческих способностей: психологические и социокультурные аспекты. Омск: Сиб.филиал Российского ин-та культурологии, 2004. 158 с.

Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. Омск: Изд-во Сиб. фил. Рос. ин-та культурологии, 2001. 446 с.

BFI Department for Education (2003). Look Again! The Teaching Guide to Using Film & Television with Three-to Eleven-year Olds. London: British Film Institute, 60 p.

Fedorov, A.V. (2007). Media Study in the Classroom: Creative Assignments for Character Analysis. Thinking Classroom. 2007. N 3. p.13-19.

Fedorov, A.V. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View: History, Concepts. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 356 p.

Fedorov, A.V. (2010). Russian Media Education Literacy Centers in the 21st Century. In: The Journal of Media Literacy (USA). 2010. Vol. 57. NN 1-2, p.62-68.

Fedorov, A.V. (2011). Modern Media Education Models. Acta Didactica Napocensia. 2011, vol.4, N 1, p.73-82. http:/ /adn.teaching.ro/

Fedorov, A.V. (2011). Russian Media Education Researches (19502010): Past and present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 132 p.

References

Andreev, V.I. (1988). Dialectics of education and self-creative personality: basic pedagogical creativity. Kazan.

Baranov, O.A. (1979). The screen becomes a friend. Moscow: Education.

Baranov, O.A. (2001). Culture model schools and media education. Tver.

Bim-Bad, B.M. (Ed.) (2003) Teachers encyclopedia. Moscow: Great Russian Encyclopedia.

BFI Department for Education (2003). Look Again! The Teaching Guide to Using Film & Television with Three-to Eleven-year Olds. London: British Film Institute, 60 p.

Chelysheva, I.V. (2008). Development of critical thinking and media competence of students in the analysis of audiovisual media texts. Taganrog: Kuchma Publishing House, 300 p.

Chelysheva, I.V. (2009). Methodology and technology of media education in schools and universities. Taganrog: Center for personal development.

Chelysheva, I.V. (2011). Research and Education Center «Media Education and Media»: work with school teachers and university teachers / Ed. A.V. Fedorov. Taganrog: Taganrog State Pedagogical Institute, 180 p.

Chelysheva, I.V., Muryukina, E.V., Ryzhykh, N.P. (2010). Research and Education Center «Media Education and Media»: preparing future teachers. Taganrog: Taganrog State Pedagogical Institute, 232 p.

Dotsenko, I.G. (2009). Designing socio-educational activities. Moscow.

Dubrovin, I.V. (1995). Management of the practical psychologist. Psychological

problems of personality development in adolescence and school age. Moscow: Academy.

Dudetsky, A.J. (2000). Theoretical questions of imagination and creativity. Smolensk: Knowledge, 2000. Kodzhaspirova, G.M., Kodzhaspirov, A.U. (2001). Teaching vocabulary. Moscow: Academy.

Fedorov, A.V. (2001). Media Education: History, Theory and Methods. Rostov: CVVR, 708 p.

Fedorov, A.V. (2004). Media education and media literacy. Taganrog: Kuchma, 340 p.

Fedorov, A.V. (2004). Media Education: History, Theory and Methods. Rostov: CVVR. 708 p.

Fedorov, A.V. (2006). Analysis of Media Stereotypes in Student Audience. Innovation in Education. 2006. N 6, p. 2438.

Fedorov, A.V. (2006). Analysis of Media Stereotypes in the Classroom in the Student Audience. Innovation in Education.

2006. N 6., p.24-38.

Fedorov, A.V. (2007). Analysis of the Characters of Media Texts in the Classroom: Creative Tasks. Peremena.

2007. N 3, p.15-21.

Fedorov, A.V. (2007). Cultivating Analysis on Media Studies in students' audience. Innovation in Education. 2007. № 6, p.64-77.

Fedorov, A.V. (2007). Development of Students' Media Literacy and Critical Thinking. Moscow: ICOS UNESCO «Information for All", 616 p.

Fedorov, A.V. (2007). Media Study in the Classroom: Creative Assignments for Character Analysis. Thinking Classroom. 2007. N 3. p.13-19.

Fedorov, A.V. (2007). Model of Development of Media Competence and Critical Thinking of Students in Media Education Lessons. Innovation in Education. 2007. № 7, p.107-116.

Fedorov, A.V. (2007). The development of media competence and critical thinking of students of pedagogical

universities. Moscow: ICOS UNESCO «Information for All», 615 p.

Fedorov, A.V. (2008). Analysis of the Cultural Mythology of Media Texts in the Classroom in Student Audience. Innovation in Education. 2008. № 4, p.60-80.

Fedorov, A.V. (2008). Content Analysis of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Media Studies in Student Audience. Innovation in Education. 2008. № 10, p.26-40.

Fedorov, A.V. (2008). Hermeneutical Analysis of the Cultural Context of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Students' Classroom. Innovation in Education. 2008. № 8, p.99-126.

Fedorov, A.V. (2008). Iconographic Analysis of Media Texts in Media Studies of Students. Innovation in Education. 2008. № 2, p.73-90.

Fedorov, A.V. (2008). Ideological and Philosophical Analysis of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Media Studies of Students. Innovation in Education. 2008. № 12, p.117-141.

Fedorov, A.V. (2009). Analysis of the Characters of Media Texts in Students' Classroom. Innovation in Education. 2009. № 8, p.89-110.

Fedorov, A.V. (2009).

Autobiographical (Personal) Analysis on Students' Media Studies. Innovation in Education. 2009. № 1, p.118-128.

Fedorov, A.V. (2009). Technology Development Media Literacy and Critical Creative Thinking in Students' Media Education. Alma Mater - Journal of Higher Education. 2009. № 7, p.34-44.

Fedorov, A.V. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View: History, Concepts. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 356 p.

Fedorov, A.V. (2010). Russian Media Education Literacy Centers in the 21st Century. In: The Journal of Media Literacy (USA). 2010. Vol. 57. NN 1-2, p.62-68.

Fedorov, A.V. (2010). The modern teacher and media education. Media Education. 2010. № 1.

Fedorov, A.V. (2011). Modern Media Education Models. Acta Didactica Napocensia. 2011, vol.4, N 1, p.73-82. http:/ /adn.teaching.ro/

Fedorov, A.V. (2011). Russian Media Education Researches (1950-2010): Past and present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 132 p.

Fedorov, A.V. Structural Analysis on Students' Media Studies. Innovation in Education. 2008. N 6, p.101-111.

Fedorov, A.V., Chelysheva, I.V. (2002). Media Education in Russia: a brief history of the development. Taganrog: Cognition.

Fedorov, A.V., Levitskaya, A.A. (2011). Mass Media Education in the World: Past and Present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 616 a

Fedorov, A.V., Levitskaya, A.A. (2011). Media Education Centers: Researches and Practical Works. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 476 a

Fedorov. A. (2007). Media Study in the Classroom: Creative Assignments for Character Analysis. Thinking Classroom. 2007. N 3. p.13-19.

Fedorov, A. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View: History, Concepts. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 356 p.

Fedorov, A. (2010). Russian Media education Literacy Centers in the 21st Century. In: The Journal of Media Literacy (USA). 2010. Vol. 57. NN 1-2, p.62-68.

Khilko, N.F. (2004). Development of audiovisual creativity: psychological and sociocultural aspects. Omsk, 158 p.

Khilko, N.F. (2001). The role of audiovisual culture in a creative self-realization of personality. Omsk, 446 p.

Levin, V.A. (1989). Education work. Moscow.

Maranzhdan, H. (1991). Art cameraman. Moscow.

Marasanov, G.I. (1998). Socio-psychological training. Moscow.

Propp, V.Y. (1998). The morphology of the fairy tale. Historical Roots of a fairy tale. Moscow: Labirint, 512 p.

Selevko, G.K. Selevko, A.G. (2002). Social education and media

communications. School Technology. 2002. № 3.

Usov, Y.N. (1989). Film education as a means of aesthetic education and artistic development of students: Ph.D. Dis. Moscow, 362 p.

«Диалог культур» как медиаобразовательная технология

Г.В.Онкович,

доктор педагогических наук, профессор, Национальная Академия педагогических наук Украины, Киев

Аннотация. После выхода монографии Е.М.Верещагина и В. Г. Костомарова «Язык и культура» внимание преподавателей и методистов было привлечено к лингвострановедческому аспекту преподавания как ведущему. Медиа при этом часто выступали посредником в диалоге культур. Со временем проблематика «диалога культур» стала базовой для специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Автор рассматривает «диалог культур» как одну из медиаобразовательных технологий.

Ключевые слова: медиаобразование, диалог культур, межкультурная ком -мункиация, языковая личность, вторичная языковая личность, язык и культура, лингвострановедение, лингвокультуроведение.

„Dialogue of cultures" as a media educational technology

Prof. Dr. Ganna Onkovich,

Pedagogical Academy of Ukraine, Kiev

Abstract. Edition of monograph "Language and culture" by E.M.Vereshchagin and V.G.Kostomarov caught attention of the lecturers and specialists in educational methods to the lingua and country studies aspects of teaching as main one. Media played mediatory in the dialogue of cultures. Later the problematic of "dialogue of cultures" became the main for the speciality "Linguistics and intercultural communication". The author considers "the dialogue of cultures" as one of the media educational technologies.

Key words: media education, dialogue of culture, media educational technologies.

После выхода монографии Е.М- ния как ведущему. Первоначально

.Верещагина и В.Г.Костомарова лингвострановедение как область

«Язык и культура», ставшей «биб- научного знания интенсивно разви-

лией» отечественного лингвостра- валось на базе методики препода-

новедения (С.Тер-Минасова), вни- вания русского языка как иностран-

мание преподавателей и методис- ного. В результате этого в его пер-

тов было привлечено к лингвостра- вых дефинициях акцент сделан на

новедческому аспекту преподава- лингводидактических характеристи-