CC BY
80
ТВОРЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В СИСТЕМЕ ВОЗРАСТНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Махова Оксана Вениаминовна
аспирант кафедры социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» РФ, г. Кострома
E-mail: oksanamakhova@yandex. ru
CREATIVE COMPONENT IN THE SYSTEM OF AGE-RELATED CHANGES OF LATER SCHOOL AGE
Oksana Makhova
post graduate student of Social Pedagogy Department, FSBEIHVE Nekrasov
Kostroma State University, Russia, Kostroma
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются возрастные особенности формирования и проявления творческих компетенций в старшем школьном возрасте.
ABSTRACT
The article considers age peculiarities of creative competences' formation and performance in later school age.
Ключевые слова: творческие компетенции; творческие способности; старший школьный возраст; креативность.
Keywords: creative competences; creative abilities; later school age; creativity.
Юношеский возраст интересен тем, что находится на границе перехода от детства к взрослости, осознанию себя как взрослого, самостоятельного человека. С точки зрения психологии, это самая важная характеристика подростка: он одновременно еще ребенок, но уже и становящийся взрослый [3, c. 31]. Поэтому педагогу необходимо не просто знать психофизиологические особенности формирования личности
старшеклассников, а нужно четко предвидеть всевозможные затруднения и быть готовым к построению и реализации индивидуального плана развития. При этом данная деятельность не должна быть навязана юноше/девушке.
Если до определенного периода (11—12 лет) взрослые достаточно легко могут оказывать воздействие на формирование личности ребенка, то в переходный период, а тем более в юношеском возрасте, при проявлении самостоятельности мышления старшеклассника, воздействие на изменение мнения юноши может привести к яркому протесту. И, как следствие, будет нарушено столь зыбкое взаимопонимание между взрослым/педагогом и самим учащимся. В этом случае говорить о продуктивной, а тем более о творческой, креативной деятельности и формировании столь необходимых в дальнейшей социальной жизни творческих компетенциях не приходится.
Творчество в старшем школьном возрасте неотрывно связано с самоопределением личности человека, с формированием критического мышления, выработкой собственной точки зрения, часто противоречащей установкам сложившегося взрослого мышления и представления о создании всего сущего. Оно принимает различные формы, что зависит лишь от уровня воображения, уверенности и социальных притязаний ребенка.
Старшеклассник стремиться быть интересным, быть отличным от других. По словам И.Ф. Харламова [7], развитие мыслительных способностей старшеклассников и их стремление к более глубоким теоретическим обобщениям стимулируют работу над речью, формируют стремление старшеклассников облекать свои мысли в более точные и яркие словесные формы, использовать для этой цели афоризмы, метафоры, выдержки из известных им произведений. В этой связи юношеский возраст отличается наиболее органичным в использовании человеком в речи метафоры, ведь в метафорическом обыденном сознании «всё годится для всего». Юноше проще использовать уже знакомые вещи для объяснения процессов, явлений, сравнивать по сходным признакам, функциям, способам применения. Отсюда повышенный интерес старшеклассников к фантастике, новым мирам, всему тому, о чем рассказывают интересно, рисуя новый мир, но знакомым языком, с использованием знакомых средств. Аристотель писал, что «метафора — отличительный признак гения, ибо способность образовать хорошую метафору
есть способность распознать сходство», следовательно, юношеский возраст — плодотворная почва для развития творческих компетенций.
В формировании креативности мы можем играть на интересе старшеклассников к познанию неизведанного известным, на их желании упражняться в гибкости мышления, стремлении любым способом обратить на себя внимание. Хотя современная психология не утверждает, что творческие способности имеют прямую зависимость от уровня развития интеллекта и суммы знаний, но Я.А. Пономарёва в своих трудах, посвященных психологии творчества (книге «Психология творчества и педагогика», 1976), все-таки говорит о том, что интеллектуальные способности являются необходимым, но недостаточным условием творческой активности личности. Однако на современном этапе развития психологии и педагогики аспект формирования творческих способностей/компетенций рассматривается в том ключе, что творческие достижения возможны только в той сфере, где личность проявляет активность, а уровень достижения обусловлен общим уровнем развития интеллекта. И это только подтверждает, что формирование и проявление творческих компетенций свойственно каждому, а тем более старшекласснику.
Современная педагогика и психология интеллектуальное развитие подростков и старшеклассников сопоставляет с интеллектуальным развитием взрослого. Так, А.Г. Лидерс [3], ссылаясь на доказательства исследований швейцарского психолога Ж. Пиаже о различиях логики мышления в возрастных периодах, утверждает, что состав логических операций к 15 годам достигает формально-операционального уровня интеллектуального развития и сопровождает человека, практически в неизменном виде, всю жизнь.
Операциональная концепция интеллекта Жана Пиаже рассматривает интеллект человека в комплексном междисциплинарном анализе с биологической, гносеологической, психологической, логической и социологической точек зрения. Пиаже представляет интеллект человека как одну из форм социализации, в его теории любой живой организм имеет внутреннюю потребность. В контексте нашей работы мы говорим о готовности
к преобразованию действительности: применению нестандартизированных, креативных/творческих приемов решения поставленных задач, в поддержании взаимоотношений с окружающей средой, т. е. потребности в адаптации к среде, потребность в равновесии с ней. Пиаже выделяет три главных периода развития: сенсорно-моторный интеллект (от рождения до 1,5 лет), конкретно-операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5—2 лет до 11 лет) и формально-операциональный интеллект (с 11—12 лет до 14—15 лет).
По мнению Пиаже, формально-операциональные структуры мышления проявляются в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, у старшеклассника появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта. Такое рассуждение вводит подростка в сферу потенциально возможного, а значит, он готов к применению уже знакомых ему способов решения в ситуациях, для этого не приспособленных, следовательно, ребенок приходит к решению поставленной перед ним задачи нестандартным, творческим путем.
Однако долгое время в педагогической науке и психологии способность творчески мыслить, принимать креативные решения, а значит, и формирование творческих компетенций человека, рассматривались как часть интеллектуального его развития. Многие исследователи, как зарубежные, так и отечественные (В. Штерн, Э. Торндайк, Дж. Гилфорд и др.), рассматривали сформированность творческих способностей и умение их применять на практике (в контексте работы это творческие компетенции) с точки зрения развития интеллекта, интеллектуальных способностей. Параллельно ряд ученых рассматривают формирование творческих способностей с точки зрения их интегративных качеств, затрагивающих различные стороны социальной жизни человека (Дж. Рензулли, П. Торренс, Г.И. Россолимо, А.М. Матюшкин, С. Медник, В.Д. Шадриков, А.И. Савенков и др.) [5].
В современной педагогической практике формирование творческих/креативных способностей (а на современном этапе при введении и
реализации ФГОС нового поколения стоит говорить о формировании творческих компетенций) рассматривалось в основном с точки зрения выявления и дальнейшего их совершенствования у детей, уже показывающих определённые успехи, чаще всего в учебной интеллектуальной деятельности, иными словами, одаренным детям. Нас же занимает вопрос о том, что формирование творческих компетенций должно проходить у всех обучающихся вне зависимости от уровня учебной успешности.
Творческие проявления способностей у детей разнообразны и имеют индивидуальный характер. Для того чтобы ближе подойти к изучению формирования творческих компетенций старшеклассников и детально рассмотреть их, необходимо обратиться к имеющимся в истории педагогики и психологии теориям и концепциям одаренности.
Так, например, психолог А.И. Савенков [5] утверждает, что существует так называемая «общая одаренность» (основана на трудах В. Штерн, Э. Клапаред) как универсальная способность, либо одаренность проявляется только в одной или нескольких сферах. Концепция креативности С. Медника предполагает синтез конвергентного и дивергентного мышления. По мнению С. Медника, чем из более отдаленных областей взято решения поставленной проблемы, тем оно является наиболее креативным, творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте ассоциативного ряда. В концепции творческой одаренности А.М. Матюшкина общая предпосылка творческого развития и становления творческой личности рассматривается в комплексе интеллектуальных, творческих и мотивационных факторов.
Из зарубежных концепций одаренности ярко выделяются концепции Д. Рензулли и П. Торренса. Согласно разработанной модели Рензулли, одаренность есть стечение трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), самой креативности и настойчивости (проявляющейся в мотивации, ориентированной на задачу).
Выделенное Рензулли сочетание трех основных характеристик автором была представлено в графическом изображении их как кругов Эйлера, где пересечение всех окружностей дает нам максимальный уровень творческих достижений. Примечательно и то, что в работах Рензулли термин "одаренность" заменен автором на термин «потенциал», что является свидетельством универсальности данной модели, и возможно ее применение в практической педагогической деятельности с одаренными и всеми обучающимися. П. Торренс в своей концепции использует аналогичную Д. Рензулли триаду: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. Творчество в его понимании есть естественный процесс, который вызван сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. Он также, на основании разработанных им методик, утверждает, что высокий уровень показателей творческих способностей (результат тестирования) является необходимым, но недостаточным условием достижения высоких результатов в творчестве научном, художественном, техническом и любом другом виде.
Таким образом, при рассмотрении концепций одаренности, мы приходим к заключению, что формирование творческих компетенций возможно у любого обучающегося, но, согласно психофизиологическим особенностям развития каждого индивида, они будут иметь различное проявление. Каждый возрастной период имеет свои особенности развития мышления, воображения, мотивации, рефлексии — творчества. Старший школьный возраст здесь находится в наиболее приоритетном состоянии, т. к. особенности перехода от состояния детства к взрослости диктует старшекласснику необходимость проявления собственной индивидуальности, что является стимулом, мотивом для проявления собственно творческих компетенций в различных областях его жизнедеятельности. Итак, здесь возможно говорить о творчестве при становлении личности юноши/девушки как о процессе его самоопределения, поиска себя во взрослой жизни, профессии. Естественно и то, что мы должны способствовать формированию творческих способностей учащихся в любой
возрастной период. Старший школьный возраст — пора выбора профессии и определения уровня и качества сформированности креативности: наличие творческих способностей оказывает непосредственное влияние на дальнейшее самоопределение человека и его успешную социализацию.
В соответствии с этим психологическая готовность юноши/девушки/ старшеклассника шагнуть во взрослую жизнь, определиться и занять в ней достойное место в своей основе предполагает зрелость личности, включающую сформированность не только психологических механизмов, обеспечивающих дальнейший рост личности, но и готовность преображать, менять, творить.
Здесь же ярко проявляется философская составляющая личности старшеклассника, он оказывается поверженным сомнениям, раздумьям. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни. Обостряются потребность к обособлению, стремление оградить свой внутренний мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексию укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание.
В соответствии с этим, на момент современного изменения не только системы образования, но и самого образовательного процесса, введения ФГОС нового поколения, разработки концепции и содержания профессионального стандарта педагога, перехода от знаниевого обучения к формированию основных ключевых компетенций, мы рассматриваем формирование творческих компетенций через использование педагогом импровизации на уроке. В данном контексте необходимо учитывать условия формирования у старшеклассников творческого потенциала. При сравнительном анализе трудов И.В. Дубровиной [1], П.С. Лернера [2], И.П. Подласого [4], Е.Е. Туник [6] и др., в которых рассматривается формирование творческих способностей, в том числе и у старшеклассников, мы пришли к следующим выводам:
1. Юношеский возраст — это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения. Юность — время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления
будущего, пора поисков, надежд, мечтаний, творчества. Поэтому педагог должен не просто знать психофизиологические особенности молодого человека, но и четко предвидеть возможные затруднения и быть готовым к построению и реализации индивидуального плана развития.
2. Творчество в старшем школьном возрасте неотрывно связано с самоопределением личности человека, с формированием критического мышления, выработкой собственной точки зрения, часто противоречащей установкам взрослого. При этом деятельность педагога не должна быть навязана юноше/девушке, т. к. воздействие на изменение мнения может привести к яркому протесту.
3. Основное психологическое новообразование раннего юношеского возраста — психологическая готовность к самоопределению, которая предполагает: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности (нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы); в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником.
4. Выбор профессии становится смыслом новообразования данного возраста. Выбор внутренней позиции — овладение защитными механизмами, которые не только позволяют внешне защищать себя от постороннего вторжения, но и укрепляют внутренне.
5. Профессиональное самоопределение раскрывается через творчество, которое выражается в форме дневников, сочинения стихов. Фантазия становится на службу эмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение (объективное творчество, научные изобретения, технические конструкции).
Список литературы:
1. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. — 184 с.
2. Лернер П.С. Самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста / [Электронный ресурс]. — Режим доступа. — URL: http://www.bim-
bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1709&binn_rubrik_pl_articles=183 (дата обращения: 9.10.2013).
3. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 256 с.
4. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. М., 2004. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — 574 с.
5. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 220 с.
6. Туник Е.Е. Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления. СПб.: Питер, 2013. — 320 с.
7. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Гардарики, 2005. — 520 с.
8. Шрагина Л.И. Логика воображения: учебное пособие. 2-е изд., дораб. М.: Народное образование, 2001. — 192 с.
