CC BY
98
фессиональной деятельности, наличие адекватных требованиям профессиональной деятельности качеств личности, необходимых знаний, умений и навыков, а также наличие определенных профессиональных и жизненных целей, ценностных ориентаций, адекватная самооценка.
Перемены, происходящие сегодня в российском обществе, сказываются не только на системе экономических отношений, но и на духовном климате, на системе межличностных связей и отношений. На историческую арену выходят новые люди, обладающие иными представлениями о добре и зле, о том, что нравственно, а что безнравственно, что допустимо, а что категорически запрещено, что подлежит одобрению, а что безусловному осуждению общественным мнением. Система их жизненных ценностей во многом не совпадает с той, на выработку которой еще совсем недавно была направлена деятельность всей системы воспитания и образования [1].
Период ранней юности, отличающийся глубокими изменениями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида, совпадает у современного поколения с периодом преобразования общественного сознания, с периодом крушения прошлых идеалов, возникновением новых ценностных ориентаций, в том числе и выборе профессии, возрождением забытых ценностей.
В то же время период окончания школы характеризуется для школьника активизацией процессов личностного, жизненного и профессионального самоопределения, становлением его внутренней позиции как устойчивого отношения к себе (согласование себя настоящего и выбираемого будущего), отношения к людям (дифференциация на эмоционально-ценностной основе), отношения к миру и к различным видам деятельности (в том числе - избирательно-ценностное ориентирование в профессиональных стереотипах и версиях профессионального будущего) [6].
Подрастающее поколение несет в себе потенциальную энергию дальнейшего развития. От того, какие ценности будут сформированы у молодежи сегодня, от того, насколько молодые люди будут готовы к новому типу социальных отношений, зависит путь и перспективы развития нашего общества.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.
2. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург, 1999.
3. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание. - М., 1994.
4. Климов ЕА. Психология профессионального самоопределения. - М., 1998.
5. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы. - М.: Знание, 1998.
6. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. - М.: Изд-во МГУ, 1989.
7. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии: Сб. ст. АН СССР, Сибирское отделение. - Новосибирск: Наука, 1987.
8. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. - 1994.
А.Н. Бобров, О.Г. Власова
КРЕАТИВНОСТЬ В СИСТЕМЕ ЛИЧНОСТНЫХ РЕСУРСОВ ОДАРЕННЫХ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Поиск одаренной молодежи и создание максимально благоприятных условий для ее развития является сегодня одной из важнейших задач современной обра-
зовательной практики. Разработка методологической и теоретической базы решения этой задачи затруднена неоднозначностью толкования термина «одаренность», расплывчатостью его понимания и в научном и в обыденном сознании.
Сложностью и значимостью проблемы одаренности, ее междисциплинарным статусом и практической востребованностью, обусловлены непрекращающиеся поиски путей построения новых концептуальных моделей одаренности, которые были бы не только непротиворечивы внутренне, но и отвечали бы потребностям современной педагогической практики. Анализ обширной научной литературы по этой проблеме позволяет разделить все имеющиеся концептуальные модели на три группы: психогенетические, многофакторные и личностные.
Психогенетические концепции одаренности акцентируют внимание на взаимодействии ее предпосылок (среда и генотип); многофакторные - на ее структуре (преимущественно, представленной когнитивными свойствами); личностные -на тех параметрах индивида, которые выходят за рамки когнитивных свойств (например, активность, локус контроля, Я-концепция и пр.). Границы между обозначенными группами концептуальных моделей весьма условны, поскольку сами модели не противопоставляются друг другу, а всего лишь освещают феномен одаренности под различными углами зрения.
В последние десятилетия в психологии наметилась тенденция смещения вектора исследований одаренности с выявления отдельных психических процессов или их комплексов на изучение целостности ее когнитивных и личностных детерминант. В русле такого подхода одаренность выступает уже не как константное свойство индивида, а как сложное интегрированное переплетение, как система его разноуровневых свойств, находящихся в постоянной динамике. Особое место в этой системе принадлежит креативности.
Термин «креативность» используется для обозначения тех интеллектуальных процессов, которые ведут к решениям, идеям, осмыслению, созданию художественных форм, теорий или любых продуктов, которые являются уникальными и новыми. По мнению Е. Торренса, креативность - это не специальная, а общая способность, которая базируется на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению.
Под креативностью Е. Торренс понимал обостренное восприятие недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии [3]. На основе анализа экспериментальных данных, Е. Торренс пришел к выводу, что при низких значениях коэффициента интеллекта, интеллект и креативность образуют единый фактор, в то время, как при высоких - творческая способность становится независимой величиной. Другими словами, по мнению Е. Торренса, нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью [3].
В настоящее время продолжается интенсивный поиск новых концептуальных моделей одаренности. Характерной чертой современных исследований этой проблематики являются попытки не только объяснить природу одаренности, но и создать в русле предложенных объяснительных концепций фундамент для разработки психолого-педагогических технологий развития интеллектуального потенциала одаренных детей. Важный вклад в развитие современных представлений об одаренности был внесен Дж. Рензулли - американским исследователем, автором «модели человеческого потенциала».
По мнению Дж. Рензулли, существует три группы человеческих качеств, с особой яркостью проявляющихся в деятельности одаренного человека. К этим группам качеств Дж. Рензулли относит следующие: 1) общие и / или специальные способности выше среднего уровня; 2) высокий уровень включенности в задачу; 3) высокий уровень креативности. В модели Дж. Рензулли одаренность понимается не
просто как совокупность обозначенных факторов, а, прежде всего, как результат их взаимного «пересечения» [2, с.214].
Пожалуй, главным достоинством этой теории одаренности, является то, что она предполагает возможность существенного расширения контингента одаренных, по сравнению с тем небольшим процентом детей, которых выделяют с помощью тестов интеллекта и тестов достижений. Использование этой модели в практике выявления и развития одаренности, позволяет акцентировать внимание на ее некогнитивных факторах, отчасти снимая и те этические проблемы, которые нередко возникают при диагностике одаренности с помощью тестов интеллекта.
Еще одним, относительно новым направлением развития современных концепций одаренности, является поиск динамических составляющих этого феномена. Наиболее ярко этот подход представлен в «динамической концепции одаренности», разработанной Ю.Д. Бабаевой [1].
В качестве альтернативы традиционному «статическому» рассмотрению одаренности, направленному на поиск структурных составляющих этого феномена, Ю.Д. Бабаева сделала предметом научного осмысления «стихию одаренности». Новизна этой теории, по мнению ее автора, состоит « ...не в новых методах количественного измерения одаренности, не в выявлении новых параметров оценки одаренности или специальных ее видов, а в отказе приписывать этим оценкам самодовлеющее значение».
С точки зрения этой теории «преграды» на пути развития психических процессов и даже «дефекты» за счет действия механизмов компенсации не являются приговором для развития личности в целом [1].
Можно констатировать, что важной особенностью большинства современных моделей одаренности является и то, что они перестают быть «элитными» по своему содержанию; одаренность в них осмысляется уже не как константный личностный показатель, а как некий ресурс, находящийся в постоянной динамике. На наш взгляд, это свидетельствует о наметившейся в психологии тенденции, состоящей в смещении вектора исследований одаренности с выявления отдельных психических процессов или их комплексов на изучение целостности ее когнитивных и личностных детерминант.
Эти идеи определили направление экспериментального исследования, проводимого на базе лицея-интерната СевКавГТУ для одаренных детей. Его практическая цель состояла в оптимизации психологического отбора претендентов в лицей-интернат. Анализ научных исследований по проблеме одаренности и креативности позволил выдвинуть рабочую гипотезу о взаимосвязи личностных параметров одаренных детей и креативности - показателя, характеризующего их познавательную сферу. Исследование проводилось в течение четырех лет, контингент испытуемых составили 120 старшеклассников в возрасте от 14 до 17 лет.
В процессе исследования был использован широкий арсенал методов психологической диагностики когнитивных параметров старшеклассников, включающий тесты креативности Е. Торренса и Ф. Вильямса, а также компьютеризованный комплекс «Профконсультант», один из блоков которого направлен на диагностику структуры интеллекта по шести факторам - вычисления, лексика, эрудиция, зрительная логика, абстрактная логика и внимание.
В целях выявления личностных и коммуникативных особенностей старшеклассников применялись 16-факторный опросник Р. Кэттелла; методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена; методика диагностики типа акцентуации характера К. Леонгарда; тест-опросник механизмов психологической защиты (Ь81) в адаптации Л.Р. Гребенникова, опросник приспособленности Х. Белла, а также мотивационный и личностный блоки комплекса «Профконсультант».
Обработка полученных в ходе психологической диагностики данных методом корреляционного анализа Пирсона позволила сделать выводы о многочисленности, разнообразии связей различных параметров креативности с личностными характеристиками.
Так, выявилась обратная связь показателя оригинальности по первому субтесту образной батареи Е. Торренса (-0,467) с фактором субмиссивности (социальной приспособленности) по опроснику Х. Белла. Шкала субмиссивности имеет два полюса: высокие значения свидетельствуют о низкой социальной активности, слабой приспособленности в сфере социальных отношений - проявляются робостью, слабой активностью в классе, невозможностью занимать лидерские позиции. Низкие значения наоборот являются более социально желательными. Таким образом, чем выше социальная активность, лучше приспособленность в группе, тем больше оригинальных идей человек способен реализовывать, отходя от шаблона.
Интересную картину представляют связи отдельных факторов креативности с показателями темперамента. Тест темперамента не являлся основным в ряду корреляционных матриц, выявленные связи в целом подтверждают описание темперамента. Так, флегматическому темпераменту более свойственна слабая беглость (-0,474); а испытуемым с преобладанием меланхолических черт присуща выраженная абстрактность мышления (0,43). Однако, в целом, надо отметить, что относительно одного фактора креативности не выстраивается диадная полярная система темперамента. Это позволяет предположить, что в корреляционных взаимосвязях темперамента и факторов креативности на первый план выходят не сила или подвижность, а другие качественные аспекты темперамента.
В процессе анализа данных было обнаружено большое число корреляционных связей между отдельными параметрами креативности и особенностями коммуникативной сферы личности старшеклассников, выявленных с помощью теста социального интеллекта Дж. Гилфорда. Так, высокие показатели по шкале «разработанность» по нескольким субтестам теста Е. Торренса коррелируют с фактором Гилфорда Т3 - «способность понимать смысл слов в зависимости от характера человеческих взаимоотношений» на достаточно высоком уровне выраженности (от 0,42 до 0,521).
Особый интерес представляют данные о взаимосвязи показателей креативности с некоторыми мотивационными параметрами личности, выявленными с помощью теста «Профконсультант». Учащимся предлагалось выбрать из пары мотивационных стимулов тот, который бы был наиболее важен для них в будущей профессиональной деятельности, таким образом, был выявлен относительный вес каждого из мотивов. Но факторы мотивации могут интерпретироваться двуполярно: как описывающие текущую ситуацию и как вероятностное будущее. Например, общительный человек может выбирать «Общение» как стимулирующий мотив, так как для него общение выступает реализуемой значимой социальной потребностью. Также как человек несколько замкнутый может выбирать этот же фактор для компенсации своего дефицита в социальных контактах. Поэтому мотивационные факторы чаще отражают шкалу без уточнения направленности. Комплексный анализ данных позволяет отметить следующие, важные на наш взгляд корреляции.
1. Множественные связи между итоговым, промежуточными показателями оригинальности по образной части Е. Торренса и мотивацией на интересную деятельность (0,39-0,48). Шкала «интерес» относится к группе мотивационных факторов теста «Профконсультант» и предопределяет значимость личной заинтересованности в выполняемой работе, погруженность в нее; для людей нестандартных, оригинально мыслящих при выборе будущей профессии значимым фактором является включенность в процесс, нацеленность на его результат;
2. Связь вербальной оригинальности по тесту Торренса со шкалой «творче-
ство» теста «Профконсультант» (0,4);
3. Обратная связь между разработанностью по второму субтесту образной батареи Торренса и мотивацией деятельности на помощь людям (-0,4);
4. Обратная связь оригинальности мышления и мотивацией на заботу о своем здоровье (-0,37), а также мотивацией на включенность в деятельность группы (-0,37).
Очень сложную картину представляет система взаимосвязей ряда показателей креативности с мотивацией деятельности стремлением к признанию. Так, одаренные старшеклассники, стремящиеся к признанию, отличаются меньшей склонностью к разработке своих идей (-0,53), меньшей «философичностью» в восприятии мира (коэффициент корреляции со шкалой «абстрактность» -0,364). В то же время их отличает большая оригинальность (0,4) и вербальная беглость (0,364). Таким образом, мотив признания является весьма сложным и полимодальным фактором, многообразно связанным с креативностью.
Особую значимость в контексте нашего исследования имеют данные, полученные с использованием теста креативности Ф. Вильямса, который, кроме рассмотренных выше когнитивно-интеллектуальных факторов креативности добавляет еще личностно-индивидуальные творческие факторы (аффективно-чувственные): любознательность, способность пойти на риск, сложность, воображение.
В отличие от методов, предложенных Е. Торренсом и оценивающих креативность по продуктам деятельности, Ф. Вильямс дополнил свой тест опросниками, позволяющими произвести оценку и самооценку творческих способностей.
В нашем исследовании был выявлен ряд взаимосвязей показателей креативности по тесту Вильямса с личностными характеристиками. Так, согласно полученным данным, повышению любознательности способствует одновременно как открытость внешним переживаниям, так и обращенность на свой внутренний мир. Шкала «любознательность» в данном опроснике притягивает к себе сразу несколько полярных шкал: «открытость / отчуждение», «экстраверсия / интроверсия». Такое видимое противоречие может быть объяснено тем, что удовлетворение мотива любознательности может происходить как путем поиска внешних впечатлений и накопления опыта, так и путем глубокой рефлексии, изучения собственного внутреннего мира. Разнонаправленность данных процессов и поиск баланса между ними составляет сущность данной характеристики. Не исключено, что сам фактор «любознательность» опросника Ф. Вильямса не является простым, эмпирически обусловленным и включает в себя ряд более легко диагносцируемых базовых факторов, описывающих познавательно-мотивационную сферу.
В продолжение сделанного ранее предположения приведем еще две корреляции фактора Ф. Вильямса «любознательность» с двумя факторами психологической защиты - регрессией и замещением, диагностированными посредством опросника LSI (индекс жизненного стиля). Присутствие сразу двух шкал, описывающих поведение человека в стрессовой ситуации, коррелирующих с одним фактором креативности, таким как любознательность, свидетельствует о высокой его напряженности и подверженности стрессогенному воздействию среды.
Все шкалы опросника Ф. Вильямса с разными уровнями достоверности (склонность к риску - 0,53; воображение - 0,52; сложность - 0,52; общий балл -
0,58) коррелируют с показателем акцентуации характера - «гипертимия». Людей данного типа характеризуют энергичность, жажда деятельности, оптимизм, инициативность. Вместе с тем они обладают легкомыслием, трудно переносят условия жесткой дисциплины, монотонную деятельность.
Проведенное исследование позволило сделать ряд существенных выводов.
1. Креативность, выступая универсальной когнитивной характеристикой индивида, выражающейся в направленности и результате познавательного процес-
са, одновременно является устойчивым системным свойством целостной личности, определяющим ее стремление к выходу за пределы заданной проблемы.
2. Отдельные факторы, составляющие креативность, коррелируют с мотивационным, интеллектуальным и личностным параметрами.
3. Креативность тесно связана с рядом параметров познавательной и коммуникативной сферы, прежде всего, с теми, которые определяют гибкость когнитивных конструктов личности и сложность ее внутреннего мира.
Обобщение полученных данных позволяет построить «виртуальный портрет» креативного старшеклассника, в котором ярко выступает нестандартность мышления и поведения, индивидуализм, развитые вербальные способности, некоторая невротичность. Такие старшеклассники нередко рассматриваются педагогами как «неудобные», «недостаточно социализированные», «слишком сложные», что во многом определяет специфику и трудность тех педагогических и социальных ситуаций, которые возникают в ходе педагогического взаимодействия.
В целом, полученные результаты исследования представляют в определенной мере статистически выверенные ориентиры, которые уже сейчас находят применение в психодиагностической работе при отборе одаренных подростков и при проведении практических развивающих и коррекционных занятий в ходе психологического сопровождения образовательного процесса. Выявленные корреляции являются значимыми при определении основных направлений психологической поддержки и сопровождения развития личности одаренных старшеклассников, а результаты исследования легли в основу разработки программы реализации их личностных и когнитивных ресурсов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Современные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М., 1997.
2. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М., 1997.
3. Туник Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности. Методическое руководство. - СПб.: ГП «ИМАТОН», 1998.
М. И. Плугина
О КОНЦЕПЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Профессионально-личностное развитие специалиста имеет длинный путь и осуществляется в несколько этапов. Каждый этап профессионализации сопровождается определенными трудностями, преодоление которых позволяет личности выходить на новые уровни профессионального развития, достигать ступеней высшего мастерства. Но это возможно при условии постоянного совершенствования профессиональных знаний, умений, навыков, личностных характеристик, необходимых для эффективного достижения целей и решения задач в области выполняемой деятельности. Повышение имеющихся профессиональных знаний и умений, приобретение новых осуществляется как в процессе практической деятельности, так и в период обучения в различных системах послевузовского образования. Как показывает теоретический анализ и практика организации образовательной деятельности взрослых
