CC BY
175
психологические науки
Исакова Юлия Борисовна ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ...
УДК 159.9:7.01
ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
© 2017
Исакова Юлия Борисовна, старший преподаватель кафедры «Подготовка педагогов профессионального обучения и предметных методик» Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (454080, Россия, Челябинск, проспект Ленина, 69, e-mail: [email protected])
Аннотация. Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. В многочисленных исследованиях, посвященных изучению креативности, условно выделяют три направления исследований. В рамках первого исследования изучают взаимоотношения между интеллектом и креативностью. Второе направление - исследование личностных и мотивационных черт креативов. Сторонники третьего направления считают, что креативность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. Накопленные психологические данные исследований, в рамках второго направления позволяют рассматривать креативность как общую способность личности к творчеству. На развитие креативности влияют различные факторы: возрастной период, возрастные особенности, социум. Старший школьный возраст - это первичное самоопределение, дружба, сотрудничество. Именно эти факторы оказывают решающее воздействие на развитие креативности. В данной статье исследуются вербальные и невербальные показатели креативности (как гибкость, беглость, оригинальность). В ходе опытно-экспериментальной работы была подобрана и апробирована программа с элементами проблемно-развивающего обучения в образовательном процессе. На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы нами проведен количественный и качественный анализ фактических данных и выявлена динамика развития креативности у обучающихся в контрольной и экспериментальной группах. Проведенное исследование показало наличие значимых положительных изменений по вербальной и невербальной креативности в экспериментальном классе и значимых, но не резких изменений в контрольном классе. Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить различия в уровне развития креативности обучающихся.
Ключевые слова: креативность, вербальная и невербальная креативность, составляющие креативности, развитие, гибкость, беглость, оригинальность, проблемно-развивающее обучение, динамика, экспериментальный и контрольный класс.
DYNAMICS OF DEVELOPMENT OF CREATIVITY IN THE SENIOR SCHOOL AGE
© 2017
Isakova Yuliya Borisovna, senior lecturer of the department "Training of teachers of vocational training and object methods" South Ural State Humanitarian and Pedagogical University (454080, Russia, Chelyabinsk, Lenin avenue, 69, e-mail: [email protected])
Abstract. The field of creativity is complex for research and raises many disputes, since the empirical field of facts pertaining to this problem is very broad. Conventionally there are three areas of research in numerous studies devoted to the study of creativity. In the first framework of the study the relationship between intelligence and creativity is studied. The second direction is the study of personal and motivational features of creatives. Supporters of the third direction believe that creativity is an independent factor, independent of the intellect. Accumulated psychological research data of the second direction allows you to consider creativity as the general ability of the individual to creativity. Various factors influence on the development of creativity: the age period, age characteristics, society. It is primary self-determination, friendship, cooperation for high school students. These factors have a decisive influence on the development of creativity. This article explores verbal and non-verbal indicators of creativity (like flexibility, fluency, originality). In the course of experimental work, a program was selected and tested with elements of problem-developing education in the educational process. At the control stage of experimental work we carried out quantitative and qualitative analysis of actual data and revealed the dynamics of development of creativity of students in the control and experimental groups. The research showed the presence of significant positive changes in verbal and non-verbal creativity in the experimental class and significant, but not dramatic changes in the control class. Comparative analysis of the research results allowed us to reveal differences in the level of development of creativity of students.
Keywords: creativity, verbal and non-verbal creativity, components of creativity, development, flexibility, fluency, originality, problem-developing learning, dynamics, experimental and control class.
По изучению креативности и ее коррелятов накоплен большой фактический материал, свидетельствующий о том, что на уровень креативных способностей человека и степень их актуализации существенное влияние оказывает сложный комплекс когнитивных, личностных, мотивационных и ситуационных переменных[1, 2, 3].
Изучение креативности связано с определенными трудностями: у разных людей и в различных сферах креативной активности комплекс переменных может включать в себя разные элементы.
Существует как минимум три основных подхода к проблеме креативности. Они могут быть сформулированы следующим образом:
1. Как таковых творческих способностей (креативности) нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роли в детерминации творческого поведения играет мотивация, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская[4], А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят
когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в сложных ситуациях. Особняком стоит концепция Д.Б. Богоявленской[5], которая вводит понятие креативной активности личности, присущей креативному типу личности.
2. Креативность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Д. Гилфорд, К. Тейлор, Э. Торренс[5], Г. Трубер, Я.А. Пономарев[6]).
3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативности и наоборот[7]. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк[8], Л. Тер-мен, Р. Стернберг[9] и др.).
Приведенный обзор показывает, что проблема креативности еще очень далека от разрешения, однако существует уже достаточно разработанный и обширный методический и теоретический базис для дальнейших исследований. Область креативности представляет исследователям хороший шанс для проявления собствен-
Isakova Yuliya Borisovna DYNAMICS OF DEVELOPMENT .
psychological science
ной способности к творчеству.
Однако, кроме научного интереса, креативность представляется ученым еще и важным фактором гуманистического развития человечества в целом. Понимание этого факта заставляет их интенсифицировать свои исследования в данной области и вести пропаганду идеи креативного образа мышления. И все же остается открытым вопрос входит ли креативность в структуру интеллекта или является самостоятельной величиной.
На наш взгляд, данная категория исследования - самостоятельная величина, независящая ни от интеллекта, ни от способностей и присуща далеко не каждому человеку. Бесспорно, влияние среды является позитивным для развития креативности.
В каждом возрастном периоде выступают специфические противоречия в развитии обучающихся[10]. У школьников старших классов - совмещение в их умственном облике свойств «мыслительного» и «художественного» типов, жизнь настоящим и стремление к будущему, готовность увлекаться людьми и усиление критического отношения к окружающим. «Внешние» и «внутренние» противоречия, свойственные данному возрасту, способы преодоления их играют очень важную роль в ходе развития. Особо следует отметить, что потребность в общении с творческими взрослыми и сверстниками может быть отнесена к движущим силам развития креативности в данном конкретном возрасте.
У школьников старших классов выступают свои возрастные черты творческих проявлений: первые вдохновения; собственные гипотезы при обсуждении научных проблем; иногда уже успешные попытки при внесении чего-то нового в практические дела. Можно ли считать такого рода формы активности, повседневно наблюдаемые в годы этого возрастного развития креативными? Да, если иметь в виду необязательно объективную значимость того, что при этом создается, а сам поиск, тягу к созиданию.
В рассмотренном нами возрасте на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная» сторона, дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, старшеклассник определяет для себя образец для подражания. Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству. Один из главных вопросов, который остается открытым состоит в том, чтобы понять, как в креативной личности школьника старших классов выражается тенденция к са-мореализации[11]. Решение этого вопроса и определило проблему нашего исследования. Таким образом, целью данного исследования является изучение содержания, структуры и динамики креативности старшеклассника.
Объектом исследования выступает личностное развитие обучающихся старшего школьного возраста.
В основу исследования было положено предположение, что развитие креативности старшеклассника зависит от соотношения уровня вербальной и невербальной креативности, проявления таких параметров как гибкость, беглость, оригинальность мышления.
Исследование проводилось в Муниципальном автономном образовательном учреждении «СОШ №*» г. Миасса, Челябинской области. Для эксперимента были выбраны два 9 класса, в которых дети ранее обучались по традиционной программе, с одинаковым средним уровнем успеваемости, идентичные по интеллектуальным показателям: 9 «А» класс - 23 человека, 9 «Б» класс - 23 человека. С начала нового учебного года в 9 «А» классе была введена новая программа с элементами проблемно-развивающего обучения (ПРО), предложенная Е.Л. Яковлевой [12]. Данная программа предусматривает соблюдение следующих условий:
1. Реализация принципов гуманистической психологии во взаимодействии между членами группы (учитель-ученик).
1.1. Восхищение каждой идеей ученика:
а) позитивное подкрепление всех идей и ответов ученика;
б) использование ошибки как возможности нового, необходимого взгляда на что-то привычное;
в) максимальную адаптацию ко всем высказываниям и действиям учащихся.
1.2. Создание климата взаимного доверия, безоце-ночности, принятия других, психологической безопасности.
1.3. Обеспечение независимости в выборе и принятии решений.
2. Реализация принципов развивающего обучения (А.М. Матюшкин[2]): проблемность, диалогичность, индивидуализация. Эти принципы прилагались к следующему содержанию программы: понимание своих собственных и чужих мыслей, чувств и действий, а также межличностных отношений и закономерностей развития мира.
2.1. Использование интеллектуальных задач, которые невозможно решить обычными способами.
2.2. Обмен мнениями и вопросами между членами группы.
2.3. Принятие различных аспектов творческости: устных и письменных ответов.
По этой программе дети обучались в течение 3-х лет. Внедрением данной программы занималась группа молодых специалистов, работающих в школе. 9 «Б» класс продолжал обучение по традиционной школьной программе. Для выбора минимально необходимого числа учеников мы учитывали специфику темы исследования. Кроме того, мы стремились к тому, чтобы выборки были типичными по наполняемости, социальному составу, любознательности, инициативности. В выборке экспериментальной - 23 ученика, в выборке контрольной - 23 ученика. Таким образом, численность детей составила 46 человек в один год. Такая выборка считается вполне репрезентативной и согласуется с выводами, полученными в ряде исследований Е.Е. Туник[13], Е.И. Щеблановой[14], Е.Л. Яковлевой[15]. Испытуемым была прочитана инструкция, после чего учащиеся воспроизводили все, что от них требовалось (что исключает ошибку из-за непонимания).
В соответствии с целью и задачами исследования были использованы следующие методики: тест Медника - невербальная креативность, тест Торренса - невербальная креативность, тест Гилфорда - вербальная креативность. Выбор именно этих методик был обусловлен тем, что данные субтесты непосредственно затрагивают такие характеристики креативности как беглость, гибкость и оригинальность.
Для доказательства достоверности результатов мы использовали параметрические методы математической статистики. При обработке полученных показателей (сырые баллы), параметрическим методом мы переводили в стандартные баллы - станайны. Для выявления соотношения различий креативности в экспериментальной и контрольной группах применялся корреляционный анализ, различия считались достоверными при а < 0.05.
С помощью тестов креативности Гилфорда нами были получены средние данные учащихся 9 «А» классе (экспериментальная группа) по параметрам креативности: беглость, гибкость, оригинальность. Беглость - от 6.6 до 7.8, гибкость - 2, оригинальность - от 0.9 до 1.8.; показатели креативности по тесту Торренса - оригинальность -14.2 , разработанность - 4.2, уникальность. - 1.2; по тесту Медника индекс оригинальности - 0.5, индекс уникальности - 5.43; беглость - 18.8. Те же методики были применены и к 9«Б» (контрольная группа), обучаемому по традиционной программе и получены резуль-
психологические науки
Исакова Юлия Борисовна ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ...
таты: параметры креативности по тестам Гилфорда: беглость - чуть ниже нормы (4-6.6.), гибкость - чуть выше нормы (2.3), оригинальность - ниже нормы (0.2-0.7).
По тесту Торренса показатель оригинальности 9 «А» составляет 14,2, что соответствует 6-му уровню (выше среднего), а 9 «Б» - 10,5, что соответствует 5-му уровню. По тесту Медника показатель уникальности в экспериментальный класс находится на среднем - пятом уровне (5,43), а контрольный - на четвертом (4). Таким образом, на начальном этапе эксперимента, показатели по тесту Медника и Торренса в контрольном и экспериментальном классах были примерно одинаковыми.
Таблица 1 - Результаты стандартизации по выборкам экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента
Тест 9 «А» 9 «Б»
Медник 5 4
Торренс 6 5
Гилфорд 3 2
Из таблицы 1 видно, что по результатам стандартизации выборки экспериментальной и контрольной групп имеют одинаковый результат. Таким образом, на основании результатов математической статистики, полученные показатели тестирования при обследовании 9 «А» и 9 «Б» классов обусловили дальнейшие исследования возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся старшего школьного возраста.
Через два года в том и другом классах вновь было проведено тестирование по тем же методикам. В 11 «А» классе (экспериментальная группа), где дети обучались по программе с элементами ПРО, повысились основные показатели невербальной креативности (беглость, гибкость, оригинальность) по тестам Гилфорда: среднее значение беглости по выборке 11 «А» составляет 12,1, что соответствует по шкале стандартных оценок пятому уровню, а по выборке 11 «Б» (контрольная группа) -7, что соответствует третьему уровню. Показатели вербальной креативности по тестам Торренса также повысились: в экспериментальном классе (11»А») показатель оригинальности значительно выше - 19,4, что соответствует восьмому уровню, против 11 в контрольном (11 «Б») - пятый уровень, а по остальным показателям выборки практически не отличаются. По тесту Медника показатели вербальной креативности - в контрольном и экспериментальном классе практически не отличаются (оригинальность 0,5: 0,5; беглость 17:17,04) По показателю уникальности имеем: 5,4(11«А») против 4(11 «Б»). При переводе сырых баллов в стандартные можно заметить, что экспериментальный класс находится на среднем - пятом уровне, а контрольный - на четвертом..
Таблица 2 - Сравнительный анализ показателей по выборкам экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента
Тест 11 «А» 11 «Б»
Медник 5 4
Торренс 8 5
Гидфорд 5 3
Таким образом, мы видим, что в классе, где проводилось ПРО, показатели по всем параметрам выше, чем в классе, обучающемся по традиционной программе.
Анализируя результаты по тестам Гилфорда в экспериментальном классе (11»А»), можно заметить, что по сырым баллам прослеживается значительная динамика по показателю беглости (7,8:12,01) и наблюдается динамика по показателям гибкости (2,0:2,6) и оригинальности (1,8:2,1). При переводе сырых баллов в стандартные оценки также прослеживается динамика: с третьего уровня до пятого. По тесту Торренса видна определенная динамика среднего значения показателя оригинальности (14,2:19,4), по другим показателям
динамика не наблюдается (разработанность-4,2:4, уникальность 1,2:1,2). При переводе сырых баллов в стандартные оценки показатель оригинальности ранее в 9 «А» на констатирующем этапе соответствует шестому уровню, а на контрольном этапе в 11 «А» - восьмому. Результаты сравнения средних показателей на констатирующем и контрольном этапах по тесту Медника выглядят следующим образом: динамика креативности не наблюдается, а даже наоборот - по показателю беглости прослеживается понижение уровня (18,8:17,04). При переводе сырых баллов в стандартные по показателю уникальности видно, что данный показатель на пятом -среднем уровне.
Таблица 3 - Сравнительный анализ показателей по выборкам констатирующего и контрольного этапов экспериментального класса.
Тест 9 «А» 11 «А»
Медник 5 5
Торренс 6 8
Гилфорд 3 5
Таким образом, по тестам Торренса и Гилфорда прослеживается динамика развития креативности старшеклассников. По тесту Медника динамика не прослеживается.
Рассмотрим показатели креативности в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах: по тестам Гилфорда по сырым баллам наблюдается незначительную динамику по всем показателям (беглость-6,6:6; гибкость-2,3:3; оригинальность - 0,7:0,8) . При переводе сырых баллов в стандартные оценки можно проследить динамику со второго уровня на третий. По тесту Торренса прослеживается динамика по показателям (оригинальность - 10,5:11; разработанность - 2,9:3), по уникальности показатель стабилен (1,2:1,2) и динамика не прослеживается. По тесту Медника прослеживается незначительная динамика по показателям креативности на констатирующем и контрольном этапах (индекс оригинальности 0,4:0,5; индекс уникальности 4:4; беглость-16,4:17). При переводе сырых баллов в стандартные оценки видно, что уровень креативности обучающихся контрольного класса - четвертый.
Таблица 4 - Сравнительный анализ показателей по выборкам констатирующего и контрольного этапов контрольного класса.
Тест 9 «Б» 11 «Б»
Медник 4 4
Торренс 5 5
Гилфорд 2 3
Таким образом, из таблицы 4 видно, что по тестам Гилфорда в контрольном классе наблюдается незначительная динамика креативности.
В контрольном классе, где обучение проходило по традиционной программе скачка роста показателя креативности не наблюдается, хотя некоторые положительные изменения прослеживаются. Вероятно, это связано с повышением интеллектуального уровня, приобретением новых знаний, произошедшими возрастными изменениями.
По результатам проведенного нами исследования мы можем констатировать, что обучаемый по программе с элементами проблемно-развивающего обучения экспериментальный класс показал положительную динамику креативности в старшем школьном возрасте, несмотря на то, что данный возраст не является благоприятным для формирования и развития креативности.
Сопоставив сравнения в двух классах, мы видим, как происходит динамика развития креативности под влиянием проблемно-развивающего обучения, которое опирается на принципы гуманистической психологии, ведущие к развитию скрытого творческого потенциала
Isakova Yuliya Borisovna DYNAMICS OF DEVELOPMENT .
psychological science
ребенка. Анализ также подтверждает, что существенный разрыв по показателю беглости между экспериментальным и контрольным классами происходит за счет слабо сформированных интересов к выполнению заданий при их усложнении в контрольном классе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве// Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 101-105.
2. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности/Вопросы психологии. 1989.№ 6. С. 17-27.
3. Антонова Н.В., Исакова Ю.Б. Развитие креативности детей младшего школьного возраста. Педагогическая наука и образовательная практика: современные исследования и достижения. Сборник научных трудов по материалам I международной научно-практической конференции. Нижний Новгород. 2017. С.32-40.
4. Одаренность и проблема ее идентификации / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская // Психологическая наука и образование. 2000. №4. С.5-13.
5. Torrance E. Guiding creative talent - Englewood Cliffs. NY: Prentice-Hall, 1964.
6. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Педагогика, 1976. 304с.
7. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272с.
8. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд. // Вопросы психологии. 1995. № 1. С.111-131.
9. Sternberg R. General intellectual ability// Human abilities by R. Sternberg. 1985.
10. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М.: МПСИ, 2003. 464 с.
11. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности// Психологический журнал. 2001, т. 22. № 2. С. 75-85.
12. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М.: Молодая гвардия, 1997. 78с.
13. Туник Е.Е. Диагностика креативности тест Е. Торренса (Методическое руководство). СПб.: ИМАТОН, 1998. 171с.
14. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мо-тивационно-личностного развития одаренных старше-классников//Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 37-47.
15. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возрас-та//Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 37-40.
Статья поступила в редакцию 24.09.2017
Статья принята к публикации 25.12.2017
