CC BY
162
УДК 159.922.7
Екатерина Андреевна Волгуснова
г. Шадринск
Развитие креативности в младшем подростковом возрасте
В статье анализируется проблема креативности с учащимися младшего подросткового возраста. Особый интерес автор уделяет коррекционно-развивающей работе с младшими подростками по развитию их креативности, требующей специально разработанной программы по выявленным особенностям развития мальчиков и девочек, содержанию, форме, методам психокоррекции. Для эмпирического исследования применялся тест креативности Е.П. Торренса (в модификации Е. Туник). В исследование приняло участие 103 младших подростка (53 девочки и 50 мальчиков). Общие особенности проявляются в том, что имеет место неравномерность развития, т.е. показатели образной креативности превалирует над показателями вербальной креативности у пятиклассников. Специфические особенности выражаются половыми различиями: у мальчиков доминируют показатели беглость, оригинальность и сопротивление замыканию; у девочек были более развиты показатели беглость, оригинальность и разработанность. У мальчиков были более низкие показатели вербальной и образной креативности, чем у девочек.
Ключевые слова: младшие подростки, общие и половые особенности креативности, коррекционно-развивающая программа.
Ekaterina Andreevna Volgusnova
Shadrinsk
The development of creativity in the early teens
The article analyzes the problem of creativity with students of younger adolescence. The author pays special interest to correctional and developmental work with younger adolescents on the development of their creativity, which requires a specially designed program on the identified features of the development of boys and girls, the content, form, and methods of psychocorrection. For empirical research, a test of creativity by E.P. Torrens (modified E. Tunic). The study involved 103 younger adolescents (53 girls and 50 boys). General features are manifested in the fact that there is uneven development, i.e. indicators of figurative creativity prevails over the indicators of verbal creativity in fifth-graders. Specific features are expressed by sex differences: in boys, indicators of fluency, originality and resistance to closure dominate; girls were more developed indicators of fluency, originality and development. Boys had lower rates of verbal and imaginative creativity than girls.
Keywords: younger adolescents, general and sexual characteristics of creativity, correctional and developmental program.
Введение.
Основной целью современного образования является создание условий для формирования активной жизненной позиции подростка с развитым интеллектуальным потенциалом, детерминирующим развитие креативности как основы инновационной детальности.
В психолого-педагогических исследованиях проблемный вопрос по креативности подвергался рассмотрению с точки зрения теоретических и эмпирических направлений. Рассмотрение научных источников обнаруживает, что показана детерминированность креативности от индивидуально-личностных особенностей (Ф. Баррон [1], Д. Эрк [1] и др.); взаимосвязь креативности и интеллекта (Д.Б. Богоявленская [13], Д. Гилфорд [3], Е.П. Торренс [7]); воздействие тестового условия на процесс решения задач (Н. Воллах [4], В.Н. Дружинин [4], М. Коган [4]). Однако, значительное число изысканий, сконцентрированных на постижение креативности, разнообразность сторон и направлений в установлении ее природы, выявлении креативных личностных свойств, остается мало разработанной проблемой развития креативности у младших подростков.
Важно подчеркнуть, что младший подростковый возраст отмечается в отечественных и зарубежных исследованиях сензитивным этапом развития креативности, проявляющим воздействие на самоактуализацию личности в целом.
Младшие подростки находятся на рубежной стадии между детством и взрослостью, что начинает проявляться в стремлении к самосовершенствованию, автономии, отказу от стереотипов (Л.И. Божович [2], Е.П. Ильин [6], Д.Б. Эльконин [11]), тем не менее, несформированные критические суждения об осуществляющихся событиях подталкивают младших подростков неизбежным стихийным влияниям. Данные экспериментальных исследований О.А. Халифаева [8], Д.С. Хомяков [9], Н.Б. Шумакова [10] и Е.Л. Яковлевой [12], свидетельствует о значимой роли целенаправленного формирования креативности в подростковом возрасте, создание условий для ее развития.
Анализ теоретико-эмпирических исследований по указанной проблематике в младшем подростковом возрасте позволил обнаружить ряд важных противоречий:
- между необходимостью в целостном осмыслении креативности как универсальной способности к творчеству и слабой ее разработанностью в контексте практической реализации;
- уровнем научно-практических разработок в сфере креативности и недостаточной изученности ее развития в младшем подростковом возрасте;
- необходимостью креативного личностного развития в целом и отсутствием реализованной в практике программы ее развития в младшем подростковом возрасте.
Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, а также выявленные противоречия обусловили тему нашего исследования.
Научная новизна исследования:
1. По итогам проведенного исследования выявлены общие тенденции и специфические особенности развития креативности:
- общие тенденции: в преобладании среднего и низкого уровней креативности, в повышении среднего уровня и выше среднего и снижении низкого и ниже среднего уровней, в преобладании у младших подростков образной креативности над показателями вербальной;
- специфические особенности в половых различиях показателей креативности по тесту Е.П. Торренса, а именно преобладание у мальчиков показателя сопротивление замыканию; у девочек - показателя разработанность.
2. Экспериментально доказаны возможности повышения уровня образной и вербальной креативности младших подростков посредством выполнения творческих задания, освоения приемов образной и вербальной креативности и использования в собственных творческих работах, а именно: повышения выше среднего и среднего уровней креативности у учащихся после коррекционно-развивающих воздействий.
Практическая значимость исследования: разработанная и апробированная нами программа развития образной и вербальной креативности младших подростков может быть использована в практической работе педагогами и школьными психологами.
Цель исследования заключается в изучении развитие креативности в младшем подростковом возрасте.
Методология исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования креативности составил тестологический подход Дж. Гилфорда, Е.П. Торренса, в котором понимается указанное понятие «...как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д.» [3,7].
В эксперименте участвовали 103 учащихся (50 мальчиков и 53 девочки в возрасте 11-12 лет) пятых классов из МБОУ «Лицей № 1» г. Шадринска.
В эксперименте использовался тест креативности Е.П. Торренса (модификация Е.Е. Туник) вербальная и образная батареи [7].
Результаты исследования.
На протяжении младшего подросткового возраста наблюдается положительная динамика развития образной креативности, которая заключается в изменении таких показателей, как беглость, оригинальность, разработанность и сопротивление замыканию. При этом следует уточнить, что существенно изменяются показатели разработанности продуктов образной креативности, определяемые развитием у младших подростков способности детально проработать свои идеи, доводить задуманное до конца и придавать законченность создаваемым образам. Показатели беглость и оригинальность преобладают над разработанностью, это говорит о том что, младшие подростки предлагают идеи отличающиеся от очевидных, банальных идей, и тем что в процессе выполнения заданий, дети не много уделяли времени для детализации идей.
Особенности образной креативности, обусловленные половыми различиями, заключаются в том, что показатели разработанности у девочек преобладают над показателями мальчиков, а сопротивление замыканию в большей степени представлены у мальчиков, одинаковые результаты были получены по критерию беглость и оригинальность.
Вербальная креативность у младших подростков имеет трудности развития, мы выявили у детей низкий и ниже среднего уровни, это связано с тем, что у детей есть стремление к шаблонным и банальным идеям, низкой мотивацией, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития.
Выявленные нами в условиях констатирующего эксперимента уровни развития креативности, а также общие и специфические особенности их развития у испытуемых позволили разработать программу развития креативности, которая предполагает выполнение творческих задания, освоение приемов образной и вербальной креативности.
В ходе развивающей работы с младшими подростками решались следующие частные задачи:
1. Создать атмосферу благоприятную для творчества младших подростков.
2. Развить показатели образной креативности у младших подростков.
3. Развить показатели вербальной креативности у младших подростков.
На данном этапе в экспериментальном исследовании участвовало 10 детей из 5 «Г» класса в экспериментальной группе и 10 учащихся в контрольной группе из МБОУ «Лицей №1» г. Шадринска.
Эффективности осуществления разработанных мероприятий способствовало соблюдение ряда принципов:
1. Принцип единства развития и диагностики - развивающая работа с младшими подростками осуществлялась на основе выявленного низкого уровня образной и вербальной креативности; также на протяжении проведения развивающей работы были проведены диагностические срезы для определения её эффективности.
2. Учет индивидуальных особенностей личности - работа направлена на создание оптимальных возможностей для индивидуализации развития, учитывались индивидуальные особенности членов группы.
3. Деятельностный принцип - тактика проведения развивающей работы предполагает активизацию деятельности каждого участника, в ходе которого создается необходимая основа для позитивных сдвигов.
4. Учет эмоциональной сложности материала - предъявляемый материал для младших подростков создает благоприятный эмоциональный фон, стимулирует положительные эмоции.
5. Принцип системности работы - занятия проводились не менее 2-3 раз в неделю.
6. Принцип объективации (осознания) поведения - возможность производить изменения в групповом пространстве за счет эффективной обратной связи.
7. Принцип партнерского (субъект - субъектного) общения - каждый участник группы имеет равные права выражать свое мнение, проявлять свои чувства, выражать протест, вносить предложения, соблюдать определенные правила т.д.
Таблица 1
Этапы реализации коррекционно-развивающих воздействий
Этапы Тематика занятий Цель
¡.Диагностический 2 занятия - тест креативности Е.П. Торренса (модификация Е.Е. Туник) Выявить уровни креативности младших подростков. Определение эффективности развивающей работы.
2.Установочный 2 занятия - создание благоприятной, доброжелательной обстановки, установление доверительного отношения и стимулирование творческого самовыражения. Побуждение желания взаимодействовать.
З.Развивающий 20 занятий - обучение младших подростков приемам вербальной и образной креативности. Развитие показателей образной и вербальной креативности у младших подростков.
4.Блок оценки эффективности. 2 занятия - повторное проведение методики, для выявления эффективности формирующей программы. Изучение креативности у младших подростков. Определение эффективности развивающей работы
Организационно-установочный блок предполагал: 2 занятия, которые включали знакомство с детьми, беседу и взаимодействие детей друг с другом. Цель установочного этапа: установление психологического контакта и настрой участников на следующие занятия. В установочном блоке были такие упражнения как «Представления по имени», «Если весело живется, делай так», «Зоопарк», «Найди того кто», упражнение «Ау». Актуализировался механизм групповой сплоченности, в ходе упражнений дети получали информацию о том, как их эмоции и поведение воспринимались другими участниками группы.
Развивающий блок предполагал 20 занятий. На этом этапе нужно было повысить у младших подростков вербальную и образную креативность.
Применялись упражнения на развитие вербальной креативности: «Апельсин», «куб», «займитесь перестановкой», «Ватрушка», «необычные действия», «муравей», «оригинальное использование». В процессе данных упражнений, некоторые дети предлагали много идей, у некоторых были затруднения.
На развитие образной креативности использовались такие упражнения как: «необычный рисунок», «ассоциации», «образы», «сказка-рассказ», «необычные действия», «трактовки». Данные упражнения были направлены на создание образов, сказок, ассоциаций.
Особенности организации занятий. Цикл практических занятий рассчитан на 26 занятий, которые проводятся два раза в неделю по 35-40 минут. Данная программа коррекционно-развивающих занятий рассчитана на учащихся младшего подросткового возраста (11-12 лет).
Каждое занятие состояло из вводной, основной и заключительной частей.
Вводная часть (3 -5 мин) была направлена на создание комфортной атмосферы и эмоционально - благополучного фона в группе и снятие напряжения, а также релаксационные упражнения, предполагающие стимулирование креативности младших подростков.
Основная часть (30 мин) была направлена на развитие различных сторон креативности, посредством выполнения системных заданий нацеленных на обучение способам вербальной и образной креативности.
Заключительная часть (3-5 мин) предполагала рефлексию занятия в целом и снятие психоэмоционального напряжения.
Условия повышения уровня креативности у младших подростков:
- активная работа младших подростков на занятиях;
- групповая форма работы;
- интенсивность работы с младшими подростками (занятия проводились 2 раз в неделю);
- длительность воздействия (занятия проводятся с декабря по февраль);
- проведение занятий в специально организованном пространстве;
- наличие необходимого материала: флипчарт, ватманы А3, листы А4, цветные карандаши, фломастеры, журналы, клей, скотч, ножницы.
Механизмы воздействия:
Внешние механизмы:
1. Самораскрытие. Этот механизм в большей степени присутствует при групповой работе, стимулирует откровенность, проявление скрытых мыслей, желаний, переживаний. Подросток раскрывает самого себя («Если весело живется, делай так»; «Найди того, кто.»).
2. Групповой сплоченности - обеспечивает привлекательность группы для ее членов, желание младшего подростка оставаться в группе, чувство принадлежности группе, доверие, принятие группой. («Представление имени»; «Групповой портрет»).
3. Научение. Группа выступает как модель реального поведения подростка, в которой он проявляет типичные для него поведенческие стереотипы и, таким образом, создаёт условия для исследования его собственного межличностного взаимодействия, поведения, позволяет вычленить в нём конструктивные и неконструктивные элементы, приносящие удовлетворение или вызывающие негативные переживания («Первая проба на роль»; «Гулливер»; «Живые цифры»).
4. Преобразование стереотипного построения сюжета известных произведений. Изменение представлений о логике построения сюжетов («Невероятная ситуация»; «Камешки на берегу»).
5. Переориентировка с шаблонных форм поведения героев на нестандартные («Маски»; «Трактовки»).
Внутренние механизмы:
1. Рефлексия - отработка навыков реакции собственных эмоциональных состояний с целью обучения младших подростков дифференциации, фиксации, контроля и вербализации эмоциональных состояний («Расслабление»; «Голос благодарности»; «Займитесь перестановкой»).
2. Механизм функционального единства. Любое физическое движение выражает какой-либо образ, насыщенный эмоциональным содержанием, объединяя деятельность психических функций: мышления, эмоций, движения и подключая внутреннее внимание младших подростков. Способствует овладению навыками контроля двигательной и эмоциональной сфер, а также установлению рабочей
обстановки в группе, эмоционального комфорта, благоприятных отношений между участниками программы («Спортивные буквы»; «Показ профессий»).
Методы работы с младшими подростками:
Игротерапия - позволяет выработать правильное отношение к ошибкам и неудачам, направлено на формирование уверенности в себе, стремление к реализации своих способностей: «Танец», «Винегрет» и т.д.
Арт-терапия - способствует в продвижении с символического уровня на конкретный и с подсознательного на сознательный, за счет поощрения младших подростков к повторному переживанию прошлых событий, которые были заблокированы и препятствовали креативности: «Нарисуй картинку», «Закончи рисунок» и т.д.
Релаксация - позволяет расслабиться учащимся, нивелировать негативные эмоции: «Отдых на море», «Что мы представляем, когда слушаем музыку» и т.д.
Сказкотерапия - позволяет младшим подросткам увидеть различные способы решения ситуаций. Посредством ненавязчивых сказочных образов ему предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, оригинальные пути решения, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя: «Сказка рассказ», «Придумай свой конец сказки» и т.д.
В программу вошли задания, представленные в работах (Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева, Т.М. Грабенко [5] и др.).
Таким образом, программа развития креативности включала в себя различные методы и приемы, обеспечивающие комплексность и интегративность коррекционно-развивающих воздействий и усиливающие эффективность развития более высоких уровней креативности у младших подростков.
На этапе контрольного эксперимента применялись те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента. Сопоставление диагностических срезов позволило определить эффективность разработанной нами программы по развитию креативности младших подростков.
Сравнительный анализ показателей вербальной креативности до и после воздействия позволил зафиксировать, что после развивающей работы по критерию беглость у учащихся понизились результаты по низкому и ниже среднему уровням, повысились показатели среднего уровня на 100%.
У младших подростков экспериментальной группы понизились показатели гибкости низкого и ниже среднего уровня на 70%. После проведенной работы, появился уровень выше среднего по гибкости у 30% испытуемых.
У учащихся после развивающей работы по показателю оригинальности уровень ниже среднего понизился, в то время как уровень выше среднего вербальной креативности повысился на 100%.
Качественный анализ работ экспериментальной группы позволил зафиксировать, что после проведенных развивающих воздействий у испытуемых увеличилось количество осмысленных идей: подростки стали давать развернутые необычные ответы, в которых уточняли основную идею, а также отвечали сложными предложениями, содержащими несколько различных идей. Они стали применять несколько различных стратегий при решении проблем, которые выражаются в количестве и качестве вопросов, отражающих способность испытуемых выйти за пределы изображенной на картинке ситуации.
У учащихся из контрольной группы существенных сдвигов не выявлено.
Анализ результатов контрольного эксперимента позволил выявить различия между мальчиками и девочками в показателях вербальной креативности до и после развивающего воздействий, представленных в таблице 2.
Таблица 2
Динамика уровней вербальной креативности в зависимости от полового диморфизма до и после эксперимента, %
показатели Экспериментальная группа Контрольная группа
мальчики (5) девочки (5) мальчики (5) девочки (5)
у зовни до после до После до после До после
низкий абс. 5 - 4 - 5 5 1 1
л % 100 - 80 - 100 100 20 20
о о ниже абс. - - 1 - - - 4 4
ч u среднего % - - 20 - - - 80 80
W средний абс. - 5 - 5 - - - -
% - 100 - 100 - - - -
низкий абс. 3 - 4 - 5 5 1 1
% 60 - 80 - 100 100 20 20
л i- ниже абс. 2 - 1 - - - 4 4
о о среднего % 40 - 20 - - - 80 80
и ю к 1-4 средний абс. - 5 - 2 - - - -
% - 100 - 40 - - - -
Выше абс. - - 3 - - - -
среднего % - - 60 - - - -
л ниже абс. 5 - 5 5 5 3 3
5 £ среднего % 100 - 100 100 100 60 60
S « средний абс. - 5 - 5 - - 2 2
а о % - 100 - 100 - - 40 40
Сопоставление экспериментальных данных исследования позволило констатировать, что после развивающей программы, как у мальчиков, так и у девочек изменились результаты беглости. Они повысились у мальчиков с низкого до среднего уровня на 100%, у девочек повысились результаты с низкого до среднего уровня на 80% (фэмп = 2,07 при р>0,01).
У подростков экспериментальной группы по показателю гибкости произошли изменения, как у мальчиков, так и у девочек. Они повысились у мальчиков с низкого уровня до среднего на 40% (фэмп =3,06 при р>0,01). У девочек увеличились результаты с низкого уровня до среднего на 40% (фэмп =1,336 при р>0,05). По уровню ниже среднего повысились до выше среднего на 40% (фэмп =1,336 при р>0,05).
Качественный анализ полученных данных позволил обнаружить половой диморфизм рисунков детей экспериментальной группы: мальчики предлагают больше вариантов при решении каких-либо проблем (чтобы не замерзнуть у воды, мальчик потом разожжет костер; мальчик заблудился, потому что пошел гулять далеко от дома; а когда он придет домой, то родители его накажут; он нашел классное место, где можно поиграть с друзьями и потом их сюда приведет). Зато девочки способны более детально разрабатывать возникшие идеи (сделать слоника разноцветным и тогда с ним можно будет поиграть - он будет радугой; сделать его маленьким, чтобы можно было его укладывать спать и кормить из ложечки; сделать так, чтобы к вечеру он начинал светиться и заменял солнышко; сделать слоника ярко желтым, чтобы в темноте с ним было не страшно и можно было играть).
Напротив, мальчики выдают более необычные способы использования пустых картонных коробок (можно несколько коробок объединить и сделать самолет - они легкие и поэтому он будет хорошо летать на ветру; если в маленькую коробку сложить ненужные шумящие вещи, то получится погремушка для младшего брата; коробку можно подставить к двери в моей комнате и тогда она не будет закрываться).
Обработка полученных данных по уровням образной креативности позволила зафиксировать снижение у экспериментальной группы после развивающей работы по среднему уровню показателя беглости на 60% (ф эмп = 2,994 при р > 0,01), в то время как уровень выше среднего повысился на 70%. По показателю оригинальность мы зафиксировали изменение по среднему уровень понижение на 70% (ф эмп =4,43 при р > 0,01), в то время как уровень выше среднего повысился на 70%. После развивающей программы мы выявили, что уровень выше среднего преобладает над средним уровнем на 40% (ф эмп = 1,84 при р > 0,01). По показателю разработанность у учащихся понизился уровень ниже среднего на 70% (ф эмп = 3,513 при р > 0,01), в то время как средний уровень повысился на 70% (ф эмп = 3,513 при р > 0,01). У младших подростков экспериментальной группы по показателю абстрактность названий снизились результаты по низкому и ниже среднему уровню, в то время как средний уровень повысился на 60% (ф эмп = 3,96 при р > 0,01). По показателю сопротивление замыканию снизились результаты по уровню ниже среднего, в то время как уровень выше среднего поднялся на 50%.
Таким образом, мы обнаружили позитивные изменения в показателях беглости, оригинальности, абстрактности названий и сопротивлению замыкания. При этом в контрольной группе значимых изменений не было зафиксировано.
Анализ результатов исследования позволил зафиксировать половой диморфизм в динамике образной креативности у младших подростков до и после целенаправленных воздействий, таблица 3.
Таблица 3
Динамика уровней образной креативности испытуемых в зависимости от пола
до и после эксперимента, %
показатели ^^^^ уровни Экспериментальная группа Контрольная группа
мальчики (5) девочки (5) мальчики (5) девочки (5)
До после до после до После до после
Беглость ниже среднего абс. 1 - - - 2 2 - -
% 20 - - - 40 40 - -
средний абс. 4 3 5 - 3 3 5 5
% 80 60 100 - 60 60 100 100
Выше среднего - 2 - 5 - - - -
- 40 - 100 - - - -
Оригинальн ость средний абс. 5 3 5 - 5 5 5 5
% 100 60 100 - 100 100 100 100
Выше среднего - 2 - 5 - - -
- 40 - 100 - - -
Разработан ность ниже среднего абс. 1 1 4 1 4 4 2 2
% 20 20 80 20 80 80 40 40
средний абс. 4 4 1 4 1 1 3 3
% 80 80 20 80 20 20 60 60
Абстрактность низкий абс. 4 - - - 4 4 - -
% 80 - - - 80 80 - -
ниже среднего абс. - - 2 - - - 2 2
% - - 40 - - - 40 40
средний абс. 1 5 3 5 1 1 3 3
% 20 100 60 100 20 20 60 60
низкий абс. - - - - 1 1 - -
% - - - - 20 20 - -
— Я <D ниже среднего абс. 3 - 1 - 2 2 - -
п и к % 60 - 20 - 40 40 - -
н о средний абс. 2 3 4 2 - - 4 4
с о % 40 60 80 40 - - 80 80
и выше среднего абс. - 2 - 3 2 2 1 1
% - 40 - 60 40 40 20 20
Сопоставление экспериментальных данных исследования позволило зафиксировать, что после развивающей работы у мальчиков снизились результаты беглости по уровню ниже среднего и среднему уровню на 20% (фэмп =0,699 при р>0,05), уровень выше среднего повысился на 40%. У девочек со среднего уровня беглости повысился уровень выше среднего на 100%.
По критерию оригинальность у мальчиков снизились результаты на 40% (фэмп =3,06 при р>0,05), в то время как уровень выше среднего повысился на 40%. У девочек со среднего уровня оригинальности повысился уровень выше среднего на 100%.
По критерию разработанность у мальчиков не изменились результаты, у девочек уровень ниже среднего понизился на 60% (фэмп =2,036 при р>0,01), одновременно по среднему уровню повысились результаты на 60% (фэмп =2,036 при р>0,01).
Показатели абстрактности названий у мальчиков понизились по низкому уровню, в то время как средний уровень повысился на 80% (фэмп =4,95 при р>0,01). У девочек уровень ниже среднего абстрактности названий понизился, а средний уровень повысился на 40% (фэмп =3,13 при р>0,01).
По критерию сопротивление замыканию у мальчиков снизились результаты по уровню ниже среднего, однако средний уровень повысился на 20% (фэмп =0,637 при р>0,05), при этом уровень выше среднего повысился на 40%. У девочек по критерию сопротивление замыканию уровень ниже среднего снизился, повысился средний уровень на 40% (фэмп =1,336 при р>0,05) и уровень выше среднего на 60%. В контрольной группе значимых изменений не было зафиксировано.
Обработка полученных данных по тесту креативности Е.П. Торренса выявила, что после развивающей программы у экспериментальной группы понизились результаты низкого и ниже среднего уровня вербальной креативности, одновременно повысились показатели среднего уровня на 90%, в то время как уровень выше среднего повысился на 10%. В контрольной группе изменений не произошло.
После проведенного эксперимента у учащихся понизились результаты низкого уровня и уровня ниже среднего образной креативности на 30% (фэмп =1,88 при р>0,01), однако по уровню выше среднего повысился на 30%.
Следовательно, результаты контрольного исследования показали, что при целенаправленной, систематической работе по развитию креативности большинство учащихся имеет средние и выше среднего уровни его развития.
Заключение.
Экспериментально подтверждено предположение о повышении креативности посредством разработанной программы в целом.
Доказано, что развитию креативности у младших подростков способствует специально разработанная программа, в основе которой лежат принципы, механизмы и условия развивающих воздействий, определяющиеся на основе данных структурирования изучаемых понятий («вербальная креативность» и «образная креативность»).
После внедрения развивающей программы мы обнаружили позитивные изменения как в образной креативности показателей беглости, оригинальности,
разработанности, абстрактности названий и сопротивлению замыкания; так и в вербальной креативности показателей беглости, гибкости и оригинальности.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду её многоплановости. Перспективным направлением дальнейших научных исследований, на наш взгляд, может стать следующее: углубление изучения проблемы развития креативности у учащихся подросткового и юношеского возраста в зависимости от их индивидуально-типических особенностей.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Баррон, Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя [Текст] / Ф. Баррон // Вопросы психологии. - 1990. - № 2. - С. 153-159.
2. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] : избр. психол. тр. / Л.И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. - 3-е изд. - М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 352 с.
3. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта [Текст] / Дж. Гилфорд // Психология мышления / под ред. A.M. Матюшкина. - М., 1965. - С. 433-456.
4. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. - 3-е изд. - М. : Питер, 2006. - 368 с.
5. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Практикум по креативной терапии [Текст] / Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева, Т.М. Грабенко. - СПб. : Речь, 2001. - 400 с.
6. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одарённости [Текст] / Е.П. Ильин. - СПб. : Питер, 2011. - 448 с.
7. Туник, Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса [Текст] / Е.Е. Туник. - СПб. : Речь, 2006. - 176 с.
8. Халифаева, О.А. Развитие креативности подростков в образовательном учреждении [Текст] /
0.А. Халифаева // Психология обучения. - 2008. - № 9. - С. 13-23.
9. Хомяков, Д.С. Формирование креативности подростков и старших школьников средствами арт-терапии [Текст] : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Д.С. Хомяков. - М., 2006. - 161 с.
10. Шумакова, Н.Б. Особенности креативности в подростковом возрасте [Электронный ресурс] / Н.Б. Шумакова // Психолого-педагогические исследования. - 2017. - Т. 9, № 4. - C. 108-117. - Режим доступа: http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2017_4_5481.pdf. - 23.02.2019.
11. Эльконин, Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие [Текст] / Б.Д. Эльконин. - Ижевск : ERGО, 2010. - 279 с.
12. Яковлева, Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития [Текст] / Е.Л. Яковлева // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С. 20-27.
13. Bodoyavlenskaya, D. Metodological concepts of building up the creativity typology [Electronic resource] / D. Bodoyavlenskaya, L. Kotlyarova // Sosiety. Integration. Education : proceedings of the Scientific Conference, 26-27 May 2017. - Rezekne, 2017. - Vol. I. - Pp. 469-477. - Mode of access: http://journals.rta.lv/index.php/SIE/article/view/2298/2320 ISSN1691-5887.
REFERENCES
1. Barron, F. Lichnost' kak funkciya proektirovaniya chelovekom samogo sebya [Personality as the function of human projecting himself]. Voprosypsihologii [Questions of Psychology], 1990, no. 2, pp. 153-159.
2. Bozhovich L.I. Problemy formirovaniya lichnosti: izbr. psihol. tr. [The problems of forming the personality]. Fel'dshtejna D.I. (ed.). 3-e izd. Moscow: Moskovskij psihologo-social'nyj institut; Voronezh: MODEK, 2001. 352 p.
3. Gilford Dzh. Tri storony intellekta [Three sides of intelligence]. In Matyushkina A.M. (ed.) Psihologiya myshleniya [Psychology of thinking]. Moscow, 1965, pp. 433-456.
4. Druzhinin V.N. Psihologiya obshchih sposobnostej [Psychology of general abilities]. 3-e izd. Moscow: Piter, 2006. 368 p.
5. Zinkevich-Evstigneeva T.D., Grabenko T.M. Praktikum po kreativnoj terapii [Creative therapy workshop]. Saint-Petersburg: Rech', 2001. 400 p.
6. Il'in E.P. Psihologiya tvorchestva, kreativnosti, odaryonnosti [Psychology of creativity and gifts]. Saint-Petersburg: Piter, 2011. 448 p.
7. Tunik E.E. Diagnostika kreativnosti. Test E. Torrensa [Diagnostics of creativity. E. Torrens test]. Saint-Petersburg: Rech', 2006. 176 p.
8. Halifaeva O.A. Razvitie kreativnosti podrostkov v obrazovatel'nom uchrezhdenii [The development of creativity of teenagers in an educational institution]. Psihologiya obucheniya [Psychology of learning], 2008, no.
9. pp. 13-23.
9. Homyakov D.S. Formirovanie kreativnosti podrostkov i starshih shkol'nikov sredstvami art-terapii: dis. ... kand. psihol. nauk [The formation of creativity of teenagers and senior pupils by art therapy. Ph. D. (Psychology) diss.]. Moscow, 2006. 161 p.
10. Shumakova N.B. Osobennosti kreativnosti v podrostkovom vozraste [Elektronnyj resurs] [The peculiarities of creativity in teen age]. Psihologo-pedagogicheskie issledovaniya [Psychological - pedagogical researches], 2017, vol. 9, no. 4, pp. 108-117. URL: http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2017_4_5481.pdf (Accessed 23.02.2019).
11. El'konin B.D. Oposredstvovanie. Dejstvie. Razvitie [Mediation. Act. Development]. Izhevsk: ERGO, 2010. 279 p.
12. Yakovleva E.L. Emocional'nye mekhanizmy lichnostnogo i tvorcheskogo razvitiya [The emotional mechanisms of personal and creative development]. Voprosy psihologii [Questions of Psychology], 1997, no. 4, pp. 20-27.
13. Bodoyavlenskaya D., Kotlyarova L. Metodological concepts of building up the creativity typology [Electronic resource]. Sosiety. Integration. Education: proceedings of the Scientific Conference, 26-27 May 2017. Rezekne, 2017, vol. I, pp. 469-477. URL: http://journals.rta.lv/index.php/SIE/article/view/2298/2320 ISSN1691-5887.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ:
Е.А. Волгуснова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и педагогической психологии, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск, Россия, e-mail: [email protected], ORCID: 0000-0002-4588-8854.
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR:
E.A. Volgusnova, Ph. D. in Psychology, Associate Professor at the Department of Psychology of Development and Educational Psychology, Shadrinsk state pedagogical university, Shadrinsk, Russia, e-mail: [email protected], ORCID: 0000-0002-4588-8854.
УДК 376.37
Евгения Валерьевна Ляпунова
г. Шадринск Ирина Анатольевна Тютюева
г. Шадринск
Влияние сказок на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
В данной статье описываются результаты исследования уровня связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, проведенного по методикам: «Исследование связной речи с помощью серии заданий» В.П. Глухова, «Диагностика устной речи» Т.А. Фотековой, «Диагностика состояния связной речи» И.В. Прищеповой, С.В. Недоленко, адаптированных для детей дошкольного возраста. Предлагаются результаты формирующего эксперимента по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Развитие связной речи проводилось по специальной авторской психолого-логопедической программе с использованием сказок. Данная психолого-логопедическая программа основана на а общепринятых принципах коррекционной работы, а также базировалась на теориях порождения речи Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского и др., концепции о структуре акта речевой деятельности А.А. Леонтьева, теории развития детской речи Н.В. Гавриш, а также на представлениях о структуре речевого дефекта Е.М Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, дошкольный возраст, связная речь, сказка, речевой дефект, развитие речи.
