CC BY
414Культура и образование
Е. Н. ГУСАРОВА ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ТВОРЧЕСТВА
В статье проанализирован опыт зарубежной и отечественной педагогики и психологии в изучении проблемы творчества, наибольшую ценность при исследовании которой представляет развитие интегральных теорий творчества.
Ключевые слова: творчество, креативность, интеллект, личностный подход, интегральные теории.
Многообразие существующих научных подходов, которые рассматривают определенные уровни проявления неповторимости личности и особые формы ее детерминации, позволяет выстроить рефлексивно-гуманистическую типологию психогенеза человека, которая вскрывает различные аспекты проявления его неповторимости -от биологического до культурального. Именно в контексте этой целостной типологии творческая уникальность выделяется как особый предмет психологического изучения.
Проблемы психологии творчества рассматривались зарубежными авторами еще в конце XIX века. Фрейд предположил, что творчество писателей и художников есть отзвук их неосознанных желаний, выраженных в общественно приемлемой форме. Согласно психоаналитической трактовке природы креативности, умение выражать приходящие из бессознательного идеи
- ключ к креативному процессу. С точки зрения авторов психоаналитической концепции, большое значение в творческом процессе приобретает активность бессознательного. А. Адлер считал творчество итогом компенсации комплекса неполноценности. Р. Ассаджиолли рассматривал его как способ самораскрытия личности, как процесс восхождения ее к «идеальному Я», Особое внимание данному феномену уделил К. Г. Юнг, который подразделил его на два вида; психологическое, связанное с работой сознания, и визионерское, выражающее архетипические образы бессознательного. Интересно отметить, что большинство зарубежных научных психологических школ начала XX столетия (структурализм, функционализм и бихевиоризм) практически не породили никаких новых идей, полезных для изучения творчества. Их исследования почти не вышли за рамки определений и механизмов интуиции.
«Креативность» - так озаглавил Дж. Гилфорд свой доклад, сделанный при вступлении в должность президента Американской психологической ассоциации в 1950 году. В этом докладе он, в частности, отметил, что уникальность выдающихся творцов ограничивает изучение креативности как психологической проблемы, и предложил изучать креативность, привлекая в психологические лаборатории обычных испытуемых и применяя психометрические тесты.
На основе анализа исследований в области креативности с 1970 по 1980 год Ф. Баррон и Д. Харрингтон определили сущность понятия творческости. С их точки зрения, креативность -это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и продуктах, осознавать новое в бытии. Кроме того, они выдвинули важный, на наш взгляд, постулат о том, что создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации. Таким образом, личностный подход был выделен в качестве отдельного направления исследований креативности, в рамках которого рассматриваются характерологические, эмоциональные, мотивационные, коммуникативные качества личности творчески одаренных людей, в результате чего создается их обобщенный портрет. Сторонники личностного подхода к проблеме креативности утверждают, что невозможно сделать серьезный прогноз развития творческих способностей без учета личностных особенностей субъекта, так как от последних зависит не только реальная деятельность, но и результат выполненных тестов на креативность [1,2]
Многие исследования в рамках личностного подхода к проблеме креативности опираются на работы Гольдштейна, Роджерса, Маслоу и анализируют взаимосвязь творческого процесса и «самоактуализации» личности [3]. Таким образом, в зарубежной психологии творчество рассматривается по двум основным направлениям:
- в рамках изучения интеллектуальных способностей и познавательной сферы в целом (Дж. Гилфорд, П. Торренс, С. Медник, М. Воллах, И. Коган и др.);
- во взаимосвязи с чертами личности (А. Маслоу, Э. Фромм, Г. Олпорт, В. Франк, 3. Фрейд,
А. Адлер и др.).
К исследованиям синтетического подхода, в рамках которого учеными были сделаны важные шаги в данном направлении, относятся работы Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюзена, А. Таннен-баума, Р. Стернберга, С. Каплан, Д. Сиск, К. Хеллер и других авторов. Креативность в данном подходе определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.
В российской педагогике и психологии уделяется большое внимание проблеме креативное-
ти. Отечественные авторы (В. С. Юркевич, И. С. Лейтес, К. А. Торшина, Е. Л. Григоренко, Е. Л. Яковлева и др.) попытались связать в единый комплекс собственные разработки по творческой проблематике и наиболее ценные в психологическом плане идеи по вопросу изучения креативности, разработанные зарубежными исследователями. Так, Е. Григоренко выделяет шесть подходов к пониманию творчества, разработанных в западной психологии: мистический (Платон и др.), прагматический (Эдуард де Боно, Осборн, Адаме, фон Эк), психодинамический (Фрейд и др.), психометрический (Гилфорд, Торренс), познавательный (Вейсберг и др.), социально-личностный (Амабайл, Баррон, Айзенк, МакКиннон, Маслоу, Роджерс и др.) [4].
К. А. Торшина приводит следующую классификацию уже имеющихся в психологии определений креативности по следующим типам:
- гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего);
- инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта);
- эстетические или экспрессивные (опирающиеся на самовыражение творца);
- психоаналитические или динамические (представляющие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я) ',
- проблемные (определяющие креативность через решение ряда задач; к этому разряду была отнесена дефиниция Дж. Гилфорда: «Креативность
- это процесс дивергентного мышления») [5].
Базу для современных отечественных исследований креативности составили труды Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева (1950-1960-е гг.), посвященные проблеме способностей и одаренности в рамках деятельностного подхода [6-8]. А. Н. Леонтьев в одной из своих работ отметил, что каждый человек, развиваясь в обществе, встречается с миром, воплотившим в себе достижения общественно-исторического развития человеческих способностей. Эти достижения, как он утверждает, фиксируются в объективных продуктах человеческой деятельности
- материальных и идеальных, в форме творений человека: в орудиях, в языке (в системе понятий, науке), в искусстве и т. д.
С точки зрения А. А. Мелик-Пашаева, тезис о развитии способностей в процессе освоения соответствующей деятельности «исключает самую возможность изучать и пробуждать творчество». Дирижер допускает существование потенциального источника творчества, запредельного (трансцендентного) реальной действительности, в том числе и повседневному опыту самого человека [9-11].
В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества, опирающуюся на комплексный подход, предложил Я. А. Пономарев. Он разработал структурно-уровне-вую модель центрального звена психологического механизма творчества [12, 13].
На основе обзора литературы, наблюдений и собственной экспериментальной работы с одаренными старшеклассниками B.C. Юркевич при-
шла к выводу, что творчески и интеллектуально одаренные личности - это разные типы одаренности. По ее мнению, в случае недостаточного или очень высокого (10=170-180 ед.) уровня развития интеллекта создается препятствие для нормального развития творческих способностей, которые, с ее точки зрения, определяются как креативность (творческость)[14].
В. С. Юркевич и Н. С. Лейтес проводят грань между понятиями творческих и интеллектуальных способностей. По утверждению Н. С. Лейтес, оценка интеллекта не позволяет судить о творческих способностях [15]. Исследователь считает, что творчеству благоприятствуют развитие наблюдательности, легкость комбинирования извлекаемой из памяти информации, готовность к волевому напряжению, чуткость к появлению проблем и др.
Для таких отечественных авторов, как Р. М. Грановская и Ю. С. Крижанская, большой исследовательский интерес представляет изучение креативности как проблемы личности, а не мышления и интеллектуальных способностей. С позиции этих ученых, творческие проявления человека находятся в тесной зависимости от способности преодолевать различные стереотипы.
С точки зрения И. С. Кона, творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации, а с другой - развитый самоконтроль, организованность, способность дисциплинировать самого себя. В книге «Психология юношеского возраста» ученый отмечает, что творческий потенциал личности не сводится к качеству ее интеллекта [16].
Итак, можно выделить два основных направления, в которых проводились отечественные исследования креативности:
- изучение творчества в рамках деятельностного подхода (Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Н. Лук, Я. А. Пономарев, А. М. Матюшкин, Д. Б. Богоявленская и др.);
- анализ личностного подхода в аспекте креативности (К. А. Торшина, Е. Григоренко, Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская, И. С. Кон, Е. Л. Яковлева и др.).
Наибольшую ценность для исследования проблемы креативности в педагогике и психологии представляет развитие интегральных теорий творчества, согласно которым, для творчества необходимо наличие шести специфических, но взаимосвязанных источников. Это - интеллектуальные способности, знания, стили мышления, личностные характеристики, мотивация и окружение (среда).
В настоящее время творчество рассматривается как феномен развития, обновления, потенциал будущей адаптации к окружающей профессиональной среде.
Литература
1. ГусароваЕ. Н. Педагогическое творчество: мо-ногр. Краснодар, 2006.
2. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.
3. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. С. 103.
4. Ростернберг, Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. Т. 19. М., 1998. С. 144-161.
5. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 123-132.
6. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. М., 1965.
7. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 3-15.
8. Теплое Б. В. Проблема индивидуальных различий. М., 1961.
9. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.
10. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 76-82.
11. Мелик-Паишев А. А., Новлянская 3. И. Ступеньки к творчеству. М., 1987.
12. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
13. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления//Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 5-13.
14. Юркевич В. С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М., 1996.
15. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в школьные годы. М., 1984.
16. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979.
E. N. GUSAROVA. BASIC APPROACHES TO THE STUDY OF CREATIVE WORK
The article is dedicated to the analyses of foreign experience and domestic Pedagogy and Psychology in the study of creative work. Development of integrate theories of creation is of great value in this matter.
Key words: creative work, creativity; intellect, personality approach, integrate theories.
И. В. АРЦИМОВИЧ
САНОГЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К ДЕВИАНТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ
Данная статья посвящена изучению роли и влияния саногенной рефлексии на становление и развитие субъектности подростков, склонных к девиантным формам поведения.
Ключевые слова: саногенная рефлексия, субъект, субъектность, адаптированность, подростки с девиантным поведением.
Российское общество уделяет особое внимание проблеме поведения людей, не соответствующего общепринятым или официально установленным социальным нормам. Ряд постановлений Правительства РФ. Министерства образования РФ, администрации Краснодарского края отражает озабоченность власти распространением форм девиантного поведения среди молодежи: наркотизации, алкоголизма, детской беспризорности, проститу ции и т. д.
Большинство научных исследований, посвященных данной проблеме (С. А. Беличева, Я. Гилинский, Е. В. Змановская, Ю. А. Клейберг и др.), не решило глобальных вопросов подростковой девиантности. В связи с этим необходим поиск фактов ее детерминации, диагностики, а также способов осуществления коррекции поведения, реабилитации и профилактики подобных явлений у детей переходного возраста. Это положение стимулирует заметное развитие не только теории психологии девиантного поведения, но и ее практико-ориентированной основы. Мы считаем, что наиболее актуальным в настоящее вре-
мя является изучение девиантности в контексте адаптивно-рефлексивного подхода, основанного на степени развития субъектности личности.
Выделим характеристики субъектности, которые позволяют объяснить нашу позицию. Во-первых, это готовность к реализации себя на всех уровнях существования (индивидном, личностном, субъектном) в деятельности, поведении, общении. Во-вторых, это предположение, что личность является одновременно субъектом счастья, самореализации лишь тогда, когда она постоянно размышляет о самой себе и о своих поступках, видит, оценивает, выбирает оптимальные варианты для собственной адаптации.
Как отмечают В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, именно рефлексия является центральным феноменом человеческой субъективности. Она определяется как «специфическая человеческая способность, которая позволяет ему (индивиду. -И. А.) сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования
