CC BY
421
УДК 159.928
Н.А. МИЛЬЧАРЕК
Омский государственной технический тститут
ПРОБЛЕМА ОДАРЕННОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Статья содержит анализ ведущих тенденций психологии в определении сущности одаренности, рассмотрение этапов решения проблемы одаренности в психологической науке, а также раскрывает содержание и роль трех основных детерминант концептуального осмысления данного феномена - интеллекте, способностей и творчества.
Проблема одаренности возникает в психологических исследованиях в связи с потребностью определить сущность данного феномена, характер его внутренней неоднородности.
При этом автор считает необходимым заметить, что до настоящего времени в науке не представлено четких критериев для дифференциации понятий одаренность, способности, талант, гениальность, поэтому зачастую эти понятия либо отождествляются, либо имеют линейную соотнесенность: исходны — способности, а одаренность, талант и гениальность — только различная степень их проявления (увеличивающаяся). Поэтому рассмотрение психологии способностей, таланта и гениальности позволит нам определить основные моменты в истории становления психологического знания по проблеме одаренности.
Одним из родоначальников психологического исследования проблемы одаренности является английский ученый Ф. Гальтон. В своей работе «Наследственность таланта: ее законы и последствия» (1867) он первым подходит к проблеме соотношения одаренности и наследственных факторов. Основным, определяющим источником выдающихся способностей (гениальности) Гальтон считает наследственность, то, что есть в самом человеке и передается из поколения в поколение биологическим путем, подтверждая это статистическим анализом фактов биографий представителей английской социальной элиты. Используя генеалогический метод, Ф. Гальтон показывает, что выдающиеся люди имеют выдающихся родителей, и, что по мере уменьшения степени родства, уменьшается и связь между талантливостью родственников.
Таким образом, Френсис Гальтон, базируясь на решении проблем: развитие способностей и их детерминанты; взаимосвязи общих и специальных способностей (измеряя показатели простейших психических процессов, можно определить уровень одаренности человека); методы измерения способностей, - закладывает методологическую основу нового для психологии направления психологии способностей и таланта.
Другим крупным представителем и сторонником Гальтона был A.M. Термен, под руководством которого в Стенфордском университете (США) была переработана «метрическая шкала интеллекта «Бине - Симона (получившая впоследствии название шкалы Стенфорд - Бине). В начале XX века A.M. Термен запланировал провести лонгитюдное исследование одаренных детей. И хотя было установлено, что «большинство наших испытуемых имели преимущество в культурном влиянии со стороны роди-
телей», общий вывод свелся к тому, что «решающее значение имеет наследственность» [ 10, с.222]. Однако несостоятельность этого вывода подтверждается тем, что лишь в половине обследованных семей, только один из родителей имел профессию, требующую высшего образования. Каким же образом происходила передача выдающегося интеллекта по принципу генетической наследственности при не-сформированности такового у родителей ?!
Последователи Ф. Гальтона — Ч. Спирмен К. Пирсоне, С. Берт разделяли его точку зрения утверждая, что общая умственная способность не пременно проявляется в «физическом интеллекте» то есть во врожденном, строго регламентирован ным законами наследственности и не зависящем от обучения.
Ч. Спирмен основным признаком одаренности считает высокий уровень «умственной энергии, имеющей единую природу и входящей во все виды мыслительной деятельности» [9, с. 68]. Вслед за этим Спирмен вводитпонятия «общиеинтеллектуальные способности» и «генеральный фактор» интеллекта, что позволило ему разработать тесты, точно измеряющие уровень интеллектуального развития. Такое рьяное стремление к фиксации количественных показателей интеллекта в данном психологическом направлении обусловлено идеей, выдвинутой Ф. Гальтоном и поддерживаемой его последователями: «естественный отбор» в человеческом сообществе, должен, по его утверждению, уступить место «искусственному отбору», для чего необходимо искусственно поддерживать воспроизводство людей, обладающих желательными качествами, и препятствовать воспроизводству больных, умственно отсталых и тому подобное.
В указанный нами период, проблема одаренности остается в рамках разработки идей именно интеллектуальной одаренности. Причиной этого выступали как предшествующие психологические исследования, так и бурное развитие (начало XX века) психодиагностики и психометрии.
Французский психолог, тестолог А. Бине разрабатывает методики, предназначенные не на выявление одаренных детей (Гальтон), а на «отсев» недееспособных. Но неожиданно для автора эти методики получили широкое распространение в Европе и Америке как средство определения одаренности и одаренных детей, вскрывая лишь одну из характеристик умственных способностей (конвергентные). Последователи А. Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и его диагностики (Л. Термен, 1916; Р. Мейли, 1928; Дж. Равен, 1936-Р Амтхауэр, 1953 и другие), совершенствова-
ли диагностический инструментарий, создавали новые тестовые задания, направленные на определение «коэффициента интеллекта», так и оставались конвергентными, что сузило как понятие «интеллект», так и понятие «интеллектуальная одаренность».
Более развернутую, но в то же самое время более широкую содержательную характеристику одаренности (умственной), предлагает В. Штерн: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни» [см. 5, с. 89].
Это определение наиболее точно выражало смысл проблемы и путь ее решения на основе представления одаренности как, прежде всего, возможности адаптации к новым условиям, ситуациям, условиям жизни ребенка или взрослого. Такая характеристика позволила дифференцировать уровни одаренности, но препятствовала постижению социальной сущности данного феномена.
Определение одаренности как умственной предполагало включение в одаренность всей системы познавательных процессов, но в то же время отделяло одаренность от всех личностных характеристик, исключая и волевые, и эмоциональные характеристики индивидуальности. Однако концептуальные основы теории умственной одаренности В. Штерна активно критиковались Э. Мейманом.
Сам Э. Мейман являлся автором батареи тестов, дифференцировано измеряющих одаренность, развитие и роль окружающей среды. При всем этом, Мейман пишет: « <...> мы указываем наспособно-сти, принадлежащие к интеллектуальной сфере душевной жизни; напротив, обычному словоупотреблению не соответствуют выражения о волевой или эмоциональной одаренности, и если иногда мы встречаем эти выражения, то они бывают употреблены в переносном смысле» [см. 2, с. 38]. Однако в данном случае Мейман не дифференцирует внутреннее содержание одаренности (роль эмоционально-волевой сферы личности) и внешнего ее проявления в деятельности.
На рубеже XIX — XX века в русле ассоциативной психологии рождается функциональный подход к одаренности. Его сторонников (А. Бен, В. Вундт, Д. Милль, Г. Спенсер) занимала проблема познавательных процессов (функций) к которым, кроме мышления были отнесены внимание, память, восприятие и др. На основе этих исследований стали разрабатываться методики измерения индивидуальных различий с целью идентифицировать одаренных детей.
Позже Б.М. Теплов заметит, что интеллектуализм в понимании одаренности не имеет ни теоретических, ни практических оправданий. Одаренность касается всех сторон психической жизни [6, с. 30].
Против только лишь интеллектуальной составляющей одаренности выступили американские исследователи Р. Кеттелл, Дж. Гилфорд и ряд других, хотя в определенной степени указывали на важное значение функций тестов интеллекта, позволяющих своевременно провести педагогическую коррекцию умственных способностей.
Обобщая вышесказанное, необходимо заметить, что несомненным достоинством вышеперечисленных исследований одаренности является достаточный объем знаний, накопленный по указанной пробле-
матике, его эмпирическая и теоретическая апробация, выявление детерминант одаренности (интеллект; наследственность; хронологический, психический возраст; социальная среда и другое), стремление обозначить количественные показатели одаренности и, ссылаясь на них, задать уровневую дифференциацию в проявлении данного феномена. При всем этом чрезмерный интеллектуализм в изучении одаренности не позволил раскрыть ее сущности, отразить взаимосвязи одаренности с отдельными сторонами психической реальности человека и, прежде всего, в соотнесенности с деятельностью, в которой раскрывается одаренность ребенка. Парадоксально и то, что при всем многообразии исследований одаренности, способностей, таланта, гениальности как отечественные, так и западные психологи не перестают искать «рецепт» указанных феноменов, как нечто статичного, зависимого от одного или нескольких составляющих. Пример этому — интеллектуальная одаренность или, правильнее сказать, обусловленность одаренности степенью развития интеллекта (в первую очередь!), а позже — средовыми (социальными), наследственными, психофизиологическими и другими факторами. На наш взгляд, именно это ограничивает возможности всестороннего изучения одаренности, хотя позволяет детально рассмотреть место каждого из элементов (креативности, интеллекта, наследственности, среды и прочего) в общей системе. В связи с этим следующий период развития психологического знания по проблеме одаренности (с начала 50-х годов XX века) связан с изучением ее творческой обусловленности.
Базовой площадкой для исследования одаренности стал университет Южной Калифорнии, где группа ученых — Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор и другие, осуществила ряд крупных исследовательских проектов, которые повлекли за собой не только рождение новых психологических конструктов одаренности, но и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и созданию учебных программ в области дифференцированного обучения.
Как отмечено в работе A.M. Матюшкина: «Исследования этих лет преодолевали научные стереотипы, ломали предрассудки в отношении проявлений незаурядности и талантливости, Ставились задачи преодолеть представление об одаренности как «симптоме наследственной дегенерации эпи-лептоидного типа» (Ч. Ломброзо, 1891). Это преодоление осуществлялось в течение более 30 лет от начала XX столетия (работы Л. Термена, 1920 и 1924 гг., проведенные на 100 одаренных детях; данные в исследованиях С. Майлза, 1936; работы Ф. Барро-на, 1957; Р. Кеттелла, 1955, и др.)» [5, с. 90].
Предложенное Дж. Гилфордом деление мышления на конвергентное и дивергентное (быстрота, оригинальность, гибкость, точность) и введение параметров креативности, стало существенным шагом в дифференциации составляющих умственных способностей, и фактически положило начало разведению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность», а также введенная им модель структуры интеллекта (являясь одной из наиболее критикуемых) легла в основу многих психолого-педагогических концепций диагностики, прогнозирования обучения и развития одаренных детей в зарубежной психологической теории и практике.
Одним из первых, кто обнаружил, что умственная одаренность не может рассматриваться как ос-
новная, универсальная личностная характеристика, был известный американский ученый П. Торренс' который, наблюдая за одаренными детьми, приходит к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, что имеют высокий 1(}. Условием успешности, по Торренсу, выступает творчество, представленное в концепции одаренности триадой творческих способностей, творческих умений и творческой мотивации. Творчество в его понимании — естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности [11].
В исследованиях Дж. Рензулли, Дж. Фельдхью-зена, А. Танненбаума, Р. Стернберга, С. Каплан, Д. Сиск, К. Хеллер предпринимается попытка преодолеть ограниченность одаренности интеллектом и творческостью, одаренность признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы. Это направление позволяет во многом преодолеть односторонность перечисленных выше подходов, однако творческость определяется в нем описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.
Так, например, Дж. Рензулли предлагает «трех-кольцевую» модель одаренности, компонентами которой являются интеллектуальные способности, креативность и мотивация. Кроме того, в его теоретической модели учитываются и такие факторы, влияющие на одаренность ребенка, как знания, полученные на основе опыта (эрудиция), и благоприятная окружающая среда ]см. 2]. В соответствии с концепцией Рензулли, численность одаренных детей значительно увеличивается, чем при их идентификации по тестам интеллекта. Демократичность этой модели заключается в том, что к категории «одаренных» может быть отнесен тот, кто демонстрирует высокие показатели хотя бы по одному из указанных параметров.
Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика (Ю.Д.Бабаева, А.И.Савенков и др.). Одаренность реально существует лишь в движении, в развитии. Такое понимание одаренности привело к созданию теоретических моделей, которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включают факторы среды. К таким, например, можно отнести модель Ф. Монкса - «муль-тифакторная модель одаренности». Ф. Монкс дополняет уже три традиционных пересекающихся круга Дж. Рензулли треугольником, обозначающим основные факторы микросреды: «семья», «школа»,
«сверстники». Современными исследователями Р. Стернбергом и Д. Лавертом [3] предложена так называемая «инвестиционная модель» одаренности. Авторы утверждают, что для творчества необходимо наличие шести основных факторов: интеллектуальных способностей, знании, стилеи мышления, индивидуальных черт, мотивации и
внешней среды. Как замечает В.Н. Дружинин: «много ли добавляют исследования Стенберга и его последователей к нашему изначальному знаниюопри-роде креативности как общей способности к творчеству, а также связи ее с интеллектом^ На мой взгляд, нового здесь гораздо меньше^ем можно было бы ожидать. Размах строительства грандиозный, а новизна структурных решении сво дится к украшательству, пристройкам и «архитек
турным излишествам». Но это скорее эстетическая оценка, нежели рациональная » (2, с. 199].
Наиболее интересный вариант такого решения
- «пятифакторная модель» А.Танненбаума. Он подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных и творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в творческой деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внутренние и внешние факторы: общие способности; специальные способности в конкретной деятельности; специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые); стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа); случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час).
В отечественной психологии понятие «одаренность» встречается в исследованиях 20-х годов А.П. Болтунова, А.И. Макаровой и A.A. Люблинской. Репрезентация одаренности (умственной) в работах указанных ученых отличалась лишь стремлением установить взаимосвязь данного явления с различными социальными и статусными характеристиками личности (социальное положение, национальность, пол и т.п.).
Постепенно в российской педагогике начала XX в. обозначились следующие вопросы для острых научных дискуссий: социальная необходимость выявления и развития одаренности; определения понятия одаренности; происхождение и структура одаренности.
Русский педагог В.Экземплярский писал: «Путь, который проходит педагогика в вопросах школьной организации, рассматриваемых с точки зрения интересов детства и задач культуры можно обозначить следующим образом. Много веков — только интересы так называемого среднего ребенка, большинства недифференцированной массы детей, максимальные достижения лишь в школах высших ступеней, доступ в которые большей частью был одной из социально-классовых привилегий - таков первый этап пути. Несколько последних десятилетий
- внимание к отсталому ребенку и сильное движение в сторону организации так называемых вспомогательных школ для умственно отсталых и специальных школ или школ лечебниц для так называемых морально-дефективных - вторая часть пути. Наконец, несколько последних лет - выдвигание пока больше в качестве задачи идеи школ для одаренных и проповедь культуры таланта» [8, с. 34].
Таким образом, в нашей отечественной педагогике на сравнительно ранней стадии исследований просматривается личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности.
В отечественной психологии изучение феномена одаренности разворачивалось в нескольких плоскостях: психология общих и специальных способностей (В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков, Б.М. Теплов, Н С Лейтес, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, К.В. Тарасова А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, Ф.Н. Гонобо-лин B.C. Мерлин. В.А. Дранков, С.Л. Рубинштейн, А В Петровский и другие), психология и психофизиология индивидуальных различий и способностей (Б М Теплов, В.Д. Небылицын, B.C. Мерлин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), генетические предпосылки индивидуальных различий (И.В. Равич-Щербо), психология творчества (С.Л. Рубинштейн-Б.М. Кедров, A.B. Брушлинский, Я.А. Пономарев, O.K. Тихо-
миров), психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и в начальной школе (A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, H.H. Поддьяков), реализуемые в школе и вузе принципы проблемного обучения (A.B. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), развивающего обучения (В.В. Давыдов).
Проблема соотношения общей и специальной одаренности была четко поставлена еще в 1962 г. Б. Г. Ананьевым [1, с.18 — 19], который отмечал тенденцию сведения всей проблемы к изучению специальных способностей, фактически игнорируя явления общей одаренности.
Наибольшей проработанностью вопроса способностей как основы одаренности отличается теоретическая позиция В.Д. Шадрикова. Способности определяются им как: «...свойства функциональных систем (система, обеспечивающая достижение результата — курсив Н. М.), реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций» [7, с. 11].
А следовательно, одаренность, по мнению Шадрикова, есть «сложение» способностей, обеспечивающих пригодность человека к различным видам деятельности.
Последователем В.Д. Шадрикова в вопросе определения одаренности выступает и В.Н. Дружинин [2]. Согласно точке зрения названного ученого, одаренность — есть уровень развития способностей, определяющих диапазон, в котором человек может достичь больших успехов. Однако в работах В.Н. Дружинина мы встречаем ряд противоречий: во-первых, о каком уровне (степень проявления или качественная характеристика) развития способностей идет речь? Во-вторых, каковы границы диапазона достижений? Ведь научившийся быстро читать ребенок с диагнозом олигофрения в степени дебильности — тоже достижение.
Несовременном этапе развития психологии подобное представление о феномене одаренности не позволяет понять сущности этого явления, поскольку, если способности рассматривать как элементы целого (одаренности), то не получим ли мы в итоге продукты «...чужеродные по отношению к анализируемому целому, — элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить» [1, с. 266].
Преодолевая внутреннюю противоречивость сложившейся парадигмы одаренности, Б.М. Теплов отмечал: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность... Три признака... всегда заключаются в понятии способность. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... . В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека» [6, с. 15 — 16].
Б.М.Теплов разоблачает ошибочность количественного подхода к проблеме одаренности: «Количественный подход при исследовании способностей возможен, однако, только в том случае, когда
он следует за качественным анализом, вытекает из него, им определяется» [6, с. 26].
Изучение проблем одаренности связано также с именем Н.С.Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он определяет способности как «отдельные психические свойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности». Он является приверженцем того, что способности не могут «созреть» сами по себе независимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики. Важным моментом в изучении одаренности Лейтес Н.С. считал вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя у одаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам: постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональной захваченности процессом познания; повышенную восприимчивость; стихийный характер приобретенных знаний и т.д. [4].
Темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует «возрастная одаренность». Яркие проявления возрастной одаренности — это базис, на котором могут вырасти выдающиеся способности. А.Г.Петровский рассматривает структуру одаренности, состоящую из «существенных важных способностей». Он отмечает, что внимательность, готовность к напряженной работе, с одной стороны, интеллектуальная деятельность и неуемная потребность трудиться - с другой, есть основа одаренности.
Л.С. Выготский при рассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Развитие должно осуществлять и с учетом послед-ственных предпосылок. Потому Л.С. Выготский рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии.
Попытку выйти за рамки господствующей в отечественной психологии парадигмы, осуществил A.M. Матюшкин. Именно в подходе данного исследователя проявляются тенденции, раннее возникшие на Западе — творческая детерминанта одаренности.
Рождение концепции творческой одаренности под авторством A.M. Матюшкина основано на применении им методов проблемного обучения с целью развития творческого мышления детей. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики, Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и исследовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности A.M.Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основе одаренности лежит не ин-
теллект, а творческий потенциал, считая, что умственное - это надстройка [5].
В нашей стране в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» была предпринята попытка научной разработки концепции одаренности на государственном уровне. Концепции, которая выражала бы теоретическую модель, которая вобрала бы в себя все лучшие достижений современной зарубежной и отечественной психологии. Это,позволило бы ей сыграть роль своего рода государственной директивы, служить точкой отсчета, от которой берут начало прикладные исследования и педагогическая практика. С этой целью к работе была привлечена большая группа авторитетных ученых. Созданную ими концепцию, видимо, следует рассматривать как первичную, подлежащую дальнейшей разработке, на что указывает само название «Рабочая концепция одаренности» (далее -РКО) (А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебла-нова, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева, Е.С. Белова, Г.Д, Чистякова, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, A.A. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, М.А, Холодная, В.Д. Шадриков).
Столь крупномасштабное исследование позволило осуществить «прорыв» в психологии одаренности, преодолев односторонность в представлении о высших способностях, приоритете интеллектуальной составляющей в одаренности; позволило обозначить одаренность как предпосылку творчества в любом виде деятельности, а также к самореализации личности посредствам творческой деятельности. Однако, на наш взгляд, «Рабочая концепция одаренности» не вполне систематизирована: не эксплицированы понятия потенциал психического развития, творческий потенциал личности, довольно часто используемые в изложении; презентируя концепцию, отличную в понимании одаренности, как степени проявления способностей, группа исследователей в то же время отмечает: «Яркая одаренность или талант свидетельству-юто наличии высоких способностей...» [5, с. 92]. При этом, как мы видим, понятия «одаренность» и «талант» по-прежнемутождественны.
Здесь же, определяя одаренность как системное качество, межфункциональные связи между элементами системы так и не обозначены основателями РКО. К тому же не является ли творчество, как детерминанта одаренности, условие ее развития, тенденцией к одноплановости в исследовании данного феномена?
Итак, обобщая все вышеизложенное, отметим, что основной тенденцией в развитии психологических исследований проблемы одаренности является постепенное наращивание знания о главных существенных признаках данного феномена с поэтапным расширением числа факторов, образующих одаренность от интеллекта и наследственности до творческого потенциала личности. При этом каждый последующий факгор, становясь приоритетным, сохраняет предыдущие в качестве базовых, расширяя проблемное поле исследования одаренности. В целом же осуществленный анализ концепций одаренности дает возможность распределить их по трем основным детерминантам: интеллект, способности, творчество.
Библиографический список
1 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозна-ния. - М.: Наука, 1977. - 289 с.
2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 368 с.
3. Стенберг Р.Д. 'Гриархическая теория интеллекта//Ино-странная психология. — 1996. - №6. - С. 54 -61
4. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. —320 с
5. Матюшкин A.M., СнекД.А. Одаренные и талантливые дети//Вопросы психологии. - 1982. - Ns 4. - С. 88 - 97.
6. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. - 328 с.
7. Шадриков В.Д. способности, одаренность, талант// Развитие и диагностика способностей. Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. - М.: Наука, 1991. - 178 с.
8. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. - М.; Л., 1921. - 214 с.
9. Spearman С. The abilities of man. N. Y., 1927.
10. Termen L.M. The Measurement of Intelligence. Boston. 1937.
11. Torrance E.P. Guiding creative talent - Englewood Cloffs. N Y.; Prentice - Hall. 1962.
МИЛЬЧАРЕК Наталья Александровна, ассистент кафедры психологии труда и организационной психологии.
Дата поступления статьи в редакцию: 01.06.2006 г. © Мильчарек H.A.
Книжная полка
• 3-е изд. - Ростов н-Д.: Фе-
Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий. Учебное пособие.
НИ1Данное учебное пособие предназначено для подготовки практикующих специалистов-психологов. Книга Данное учебное посооие пред*. подробНыми инструкциями испытуемым, расширенную интер-
содержит полный набор тестовых метол^к с подро ^ СОЦиально-психологических тренингов,
претацию результатов, Предназначена студентов психологических специ-
а также уникальный материал по психографологии. ^ а альностей, а также для практикующих психологов.
.г . л^ний Учебное пособие. - М.: КноРус, 2005. - 223 с. Романин А.Н. Психоанализ: Курс лекц"и^ Существовали и существуют крайне противопо-
Тема психоанализа всегда вызывала множес ^^^ ввел в заблуждение, и казалось, что это -
ложные точки зрения по данному В0ПР0СУ_ ^'анализа только призыв к свободе сексуальных взаимоотно-панацея от всех бед; иные видели в основе пси психоанализ прочно вошел в нашу жизнь, а следо-
шений. Несмотря недостаточно неоднозначную^ ц иями_ Задачей настоящего учебного пособия
вательно, необходимо познакомиться с его основными^
является ознакомление с основами психоаналит факультетов, психологов, врачей, социальных
Для студентов и преподавателей гуманитарных вузов Ф У работников, менеджеров и юристов.
