CC BY
722
УДК 376.5+373.025 ББК Ч984.5+Ч421.1
ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ
H.H. Журба
Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования
CHILDREN S ENDOWMENTS AS A PEDAGOGICAL CONCEPT
N. Zhurba Chelyabinsk institute of teachers’ professional retraining and further development
Выявлены противоречия, обусловливающие актуальность проблемы развития детской одаренности, определено понятие «детская одаренность», выявлены признаки одаренности ребенка, сформулированы принципы выявления одаренных детей.
Ключевые слова: одаренность, признаки одаренности, ребенок, принципы выявления одаренных детей.
The contradictions which determine the topicality of the problem of children’s endowments development are revealed. The concept «children's endowments» is defined, the indications of children’s endowments are exposed, the principles of revealing gifted children are described.
Keywords: endowments, indications of endowments, child, principles of revealing gifted children.
Феномен детской одаренности привлекает интерес и внимание исследователей всего мира и стоит в одном ряду с такими глобальными проблемами, как экологические, внедрение новейших информационных технологий, мировой финансовый кризис. Кроме того, глобальные изменения в социальной, экономической и производственных сферах жизни общества, усиление борьбы за конкурентоспособность государств и информационнотехнологическая революция обострили потребность общества в одаренных, творческих людях; все более ценится интеллект и креативность. В социальной и промышленной сферах доминирующим становится интеллектуальное производство, одним из важных видов собственности - собственность интеллектуальная, главным двигателем прогресса -новые идеи и технологии.
Поэтому и реальный социальный заказ все жестче требует от педагогов особых усилий в деле развития детской одаренности. Выделенные нами проблемы подтверждают необходимость в рамках целевой федеральной программы «Дети России» создания Рабочей
концепции «Одаренные дети», определившей стратегические аспекты, ориентированные на решение проблемы одаренности детей.
Тем не менее, до сих пор многие вопросы, связанные с обучением и развитием одаренных детей в структуре общего образования, остаются недостаточно изученными. Это касается психолого-педагогической диагностики детской одаренности, влияния некоторых социально-психологических факторов на проявление и развитие умственной одаренности. Кроме того, практика работы с одаренными детьми свидетельствует о постоянно возникающих педагогических и психологических трудностях, обусловленных разнообразием видов одаренности, множеством теоретических подходов и методов к ее исследованию, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми.
Одну из главных задач совершенствования системы образования составляет обучение и воспитание, поддержка и социализация одаренных детей. Однако учебно-воспитательный
Вопросы общего образования
процесс в общеобразовательной школе строится без учета индивидуальности ребенка, поскольку школа остается массовой.
Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями между:
- всё более возрастающими требованиями социума к формированию образованной, интеллектуально развитой, творческой личности и неготовностью образовательной системы решить эту проблему;
- коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в школе и целесообразностью индивидуального, дифференцированного подходов к образованию;
- недостаточным уровнем подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, и требованиями государственного заказа в рамках приоритетного национального проекта «Образование» и в рамках проекта «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»;
- ожиданйями родителей и реальной педагогической практикой.
Для выяснения сути проблемы «одаренность» необходимо рассмотреть историю его исследования. Термин «одаренность», в первую очередь, имеет вполне конкретный смысл и однозначную трактовку. Корень слова одаренность - «дар», следовательно, произнеся словосочетание «детская одаренность», мы уже этим самым допускаем возможность того, что есть нечто в психике ребенка, что ему даровано. Однако стоит признать, что психика содержит нечто такое, что не воспитано, не выучено, не заработано, не заслужено.
Так, например, еще Платон писал о том, что «...поэт творит не от искусства и знания, а от божественного предопределения» [3, с. 43]. Но примерно в середине XIX века известный английский ученый, антрополог Ф. Гальтон стал активно разрабатывать идею о том, что гениальный человек - «продукт гениального рода». С его точки зрения, проявления одаренности зависят в первую очередь от влияний наследственности, образно говоря, спустил проблему одаренности «с небес на землю» [3]. Параллельно существовала и прямо противоположная точка зрения Дж. Локка, согласно которой никакого «дара» (ни божественного, ни врожденного) вообще не существует. Эта идея нашла свое выражение в несколько странном термине - «tabula rassa» (лат. - «чистая доска»). Этот термин дается в его философском труде «Опыт о человече-
ском разуме». Из этого положения вытекала высокая оценка роли воспитания в развитии человека, он утверждал, что следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, для того чтобы «заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности», «ибо сообразно различиям этих качеств должны различаться и ваши методы...» [3, с. 79].
К.А. Гельвеций считал, что человек формируется только под влиянием среды и воспитания, утверждал, что все люди в равной мере способны к образованию, так как они рождаются с одинаковыми духовными способностями [14].
В настоящее время в отечественной и зарубежной педагогической и психологической науке значительно усилился поиск адекватных способов идентификации одаренных и талантливых детей. Создание для них оптимальных условий воспитания и обучения все более начинает рассматриваться в качестве важнейшей стратегической национальной задачи. И хотя до XX века термин «одаренные дети» не употреблялся, их отбор, обучение и в целом проблема одаренности всегда занимали лучшие умы человечества, начиная с Конфуция и Платона, которые признавали вполне естественным требование «отделения людей неспособных к познанию и бездеятельных -от прекрасных» [13, с. 21].
Исследования американских авторов составляют практически весь зарубежный опыт по обсуждаемой проблеме. Началом систематического изучения проблемы одаренных детей фактически послужили работы психолога из Стенфордского университета Л. Термена, известного тем, что он ввел понятие «коэффициент интеллекта 1(2» [14]. Л. Холлингуорт утверждала, что одаренные дети - те, кто обладают повышенными способностями к обучению, что может проявиться, например, в музыке, конструировании или же в исключительном развитии абстрактного мышления. Ею было сделано заключение о том, что система образования должна учитывать все виды одаренности учащихся для наиболее полного раскрытия их собственного потенциала и на благо всего общества [15]. Важный вклад в теорию одаренности внес Дж. Гилфорд. Он указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией [2].
Определение одаренных, талантливых детей появилось в зарубежной литературе в 1972
году. В этом определении подчеркивалось, что это дети, которые благодаря своим выдающимся способностям в состоянии достигать высоких результатов в обучении, демонстрируя высокие достижения в любой из следующих областей: интеллектуальной, академической, в развитии творческого или продуктивного мышления, лидерских способностей, худо-жественно-графического и исполнительского искусства, психомоторных способностей.
Дж. Рензулли сформулировал свое определение понятия «одаренность», предположив, что одаренность является совокупностью трех взаимодействующих компонентов: высокого уровня интеллекта, увлеченности задачей и креативности, и не может быть выявлена только по одной из этих составляющих. «Трехкольцевая» модель Дж. Рензулли повлияла на мышление педагогов, процедуру выявления одаренной личности и составления программ [9].
Г. Гарднер [18] предложил теорию интеллектуальной одаренности, согласно которой существуют несколько видов интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, кинестези-ческий и личностный. Они аналогичны видам одаренности, признанным сейчас в психологии. Г. Гарднер считает, что в силу наследственных факторов или же под влиянием обучения наблюдается общая тенденция к дифференциации одаренности, к выявлению и развитию самых разных ее видов.
Р. Стернберг и Дж. Девидсон отметили существование многих общих характерных черт, которые присущи одаренным индивидом. Их знание обеспечивает оптимизацию учебной среды, понимание и удовлетворение потребностей одаренных детей, но не все они могут проявиться со временем [11].
Исследования Б. Кларка показали, что восприимчивость интеллектуально одаренных детей к необычному, интерес к решению задач, установлению причинно-следственных связей, их аналитическое мастерство могут существовать и наряду с некоторыми негативными характеристиками. Она составила перечень отличительных характеристик одаренных детей, их потребностей и возможных проблем, которые могут обнаружиться как результат проявления одаренности [19].
В исследованиях Б. Блума и других рассматривалась детально специфика академической одаренности, особой склонности к занятиям в определенной области научного знания.
Здесь выделены три характеристики выдающихся личностей, независимо от сферы деятельности, в которой они себя проявили. Всех их отличало ярко выраженное стремление отдавать много сил и времени для достижения высокого уровня мастерства, целеустремленность и быстрая обучаемость новым методам, способам в своей области [17].
Мы обобщили приведенные выше данные и выделили следующие характеристики академически одаренных детей:
- устойчивое внимание к деятельности, связанной с определенной областью научного знания;
- способность к быстрому пониманию и освоению соответствующих понятий, методов, терминологии и применению их в различных сферах деятельности;
- желание уделять много сил и времени для достижения высоких результатов в области своих интересов.
В России активное изучение проблемы одаренности началось в 20-30 годы. Одаренность понималась как совокупность высоких уровней психических функций. Фундаментальные работы по изучению способностей человека были выполнены российскими психологами Б.М. Тепловым и С.Л. Рубинштейном [10]. Б.М. Теплов считал, что при установлении основных понятий учения об одаренности наиболее предпочтительно исходить именно из понятия «способность». Основной вопрос должен заключаться не в том, насколько одарен или способен данный человек, а в том, какова одаренность и каковы способности данного человека» [12].
К началу 60-х годов вокруг проблемы способностей разворачивается острая дискуссия между виднейшими отечественными психологами А.П. Леонтьевым [5] и С.Л. Рубинштейном [10].
Положениям А.П. Леонтьева о социальной детерминации и присвоении способностей как формируемых прижизненно на основе психологических механизмов интериоризации С.Л. Рубинштейн противопоставляет значимость условий развития.
Начиная с 70-х годов, позиция отечественных психологов относительно проблемы одаренности постепенно сближается с западной. Появляются работы, посвященные психофизиологическим аспектам одаренности, изучаются личностные компоненты структуры одаренности, постепенно вводятся диагностиче-
Вопросы общего образования
ские методы процедуры отбора одаренных детей. Наибольший вклад в развитие теории и практики работы с одаренными детьми вносят такие ученые, как Н.С. Лейтес, В.Д. Шадри-ков, А.М. Матюшкин [4, 6, 16].
Уже в этот период был накоплен материал по понятийному аппарату проблемы. Одаренность - это:
1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности, совместное действие способностей, представляющих определенную структуру; позволяющее компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других [16, с. 128];
2) общие способности или общие моменты способностей, обусловливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности [16, с. 131];
3) умственный потенциал, или интеллект, целостная индивидуальная характеристика познавательных возможностей и способностей к учению [16, с. 52];
4) совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразие природных предпосылок способностей [7, с. 69];
5) талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности. Многозначность термина «одаренность» указывает на многоаспектность проблемы целостного подхода к сфере способностей, одаренность как наиболее общая характеристика сферы способностей требует комплексного изучения: психофизиологического, дифференциально-психологического и социально-психологического [7, с. 93].
Исходя из структуры понятия «одаренность» определяем ряд важнейших компонентов, а именно: уровень интеллектуального развития, который должен достигать значений «высокий» или «выше среднего»; высокий творческий потенциал; наличие каких-либо специальных способностей или возможностей, позволяющих совершать определенные достижения в различных видах деятельности; высокая познавательная активность; достижение одаренным ребенком определенных результатов в какой-либо области во многом определяется личностной сферой, от особенностей которой зависит, в какой степени сможет реализоваться творческий и интеллектуальный потенциал ребенка. Исследователи включают в структуру одаренности мотива-
ционные, эмоционально-волевые характеристики, интересы, самооценку, Я-концепцию и другие личностные особенности.
Анализируя современные тенденции в образовании, необходимо отметить, что в вопросах одаренности российские ученые и педагоги-практики ориентируются на «Рабочую концепцию одаренности», изданную под общей редакцией профессора Д.Б. Богоявленской [1, 8]. В частности, это касается теоретических позиций и понимания термина «одаренность».
Изучив различные подходы, мы выявили наиболее значимые моменты, которые позволили нам уточнить определение именно в педагогическом процессе развития одаренного ребенка. Целесообразно рассматривать одаренность как развитие внутреннего деятельностного потенциала одаренного ребенка, способности быть автором, творцом, активным созидателем своей жизни, уметь ставить цели, искать способы ее достижения, быть способным к свободному выбору и ответственности за него, максимально использовать свои способности, стремясь выйти за их пределы.
Сегодня перед педагогами особо остро стоит проблема выявления одаренных детей. В изучении данного вопроса следует остановиться на исследованиях последних лет, в частности на работе Н.С. Лейтеса «О признаках детской одаренности» [7]. Автор указывает, что признаки одаренности, по которым мы судим о ребенке, могут быть кратковременными, т. е. относящимися преимущественно к данной поре жизни и не свидетельствующими об устойчивых индивидуальных свойствах, а могут быть долговременными, т. е. выражающими подлинное становление индивидуальности и являющимися предвестниками более зрелых достижений. Исследователь ставит вопрос о возможности замены словосочетания «одаренный ребенок» в плане жесткой констатации статуса данного ребенка на понятие «ребенок с признаками одаренности» в плане практической работы с ними. В связи с этим в психолого-педагогической теории и практике в последнее время используют понятие «ребенок с признаками одаренности», понимая под этим детей с высоким уровнем интеллекта (1(2 > 120) и развитой креативностью.
Исходя из этого, в практической работе с одаренными детьми предлагаем использовать те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за
характером его действий. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный (см. таблицу).
Дифференциацию видов одаренности в современной психолого-педагогической науке определяет целый набор критериев: степень одаренности, вид деятельности, форма проявления, широта проявления, особенности возрастного развития (см. рисунок).
Востребованным практикой является разработка принципов выявления детской ода-
ренности. В своем исследовании мы сформулировали следующие принципы выявления одаренных детей:
1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка;
2) длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);
3) анализ его поведения в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере, соответствуют его склонностям и интересам;
Признаки одаренности
Аспект поведения ОР
Признаки и стратегии осуществления деятельности
Св
«
Я
о
ю
О)
р-
о
и
о
я
я
а>
&
о
я
н
о
о
я
-а
о?
СГ* и о, ч
У 3 * ю К о
О
Я
о
н
а>
СО
Я
Он
0)
Н
£
8*
1. Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:
- быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;
- использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;
- выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление, на первый взгляд, неожиданных идей и решений.
Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности: новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности.
2. Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельности выражается в элементах уникальности ее продукта.
3. Высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной области, что проявляется в способности одаренного ребенка, с одной стороны, практически мгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди множества других предметных сведений (впечатлений, образов, понятий и т. д.) и, с другой стороны, удивительно легко переходить от единичной детали (факта) к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации. Иными словами, своеобразие способов деятельности одаренного ребенка проявляется в его способности в сложном видеть простое, а в простом - сложное.
4. Особый тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений
03
Я
«и
о
а,
1)
я
я
о
О се
О а>
о н
* ё ЭЯ со
н о
* о> ы
о?
*=[
’Я
<и
о
ра
о
*
1. Повышенная, избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цветам, растениям и т. д.), определенным формам собственной активности (физической, художественной и т. д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.
2. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело.
3. Повышенная познавательная потребность, любознательность.
4. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.
5. Высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству
Вестник ЮУрГУ, № 23, 2010
ы
1чэ
Одаренность - это системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми
<Ъид деятельности— природа одаренности
Задатки,
форма проявления
ЛҐворчество =фундамент —— результат
закономерность,
Принципы
■'V'"
выявления одаренных детей
это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности
комплексный характер оценивания разных сторон поведения_______
длительность идентификации____________________________________
анализ его поведения в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам
использование тренинговых методов_____________________________
подключение к оценке экспертов_____________________________
оценка признаков одаренности ребенка с учетом зоны ближайшего развития______________________________________________________
Особенности возрастного развития
ё н Ц ЯЙ к 0> й>
■=* о і
2 5
о. 2
£
й>
С[
=
и
Детская одаренность: признаки, виды, особенности личности одаренного ребенка
Вопросы общего образования
4) подключение к оценке одаренного ребенка экспертов: специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности;
5) оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития;
6) преимущественная опора на методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как: анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей, естественный эксперимент;
7) использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка «психологические преграды».
Выявленные признаки детской одаренности и принципы ее выявления становятся предпосылками для нового этапа исследования - поиска решения проблемы организации педагогической работы с одаренными детьми, опираясь на взаимодействие школы и семьи, имеющего одаренного ребенка.
Литература
1. Богоявленская, Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы/Д.Б. Богоявленская // Основные концепции творчества и одаренности. - М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 328-348.
2. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления: сб. переводов / под ред. А.М. Матюшкина. -М.: Прогресс, 1995. — С. 435-456.
3. Константинов, H.A. История педагогики: учебник для студентов пед. институтов. - 5-е изд., доп. и перераб. / H.A. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. -М.: Просвещение, 1982. -447 с.
4. JIeümec, Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С. Лейтес. - М.: Просвещение, 1984. — 179 с.
5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Знание, 1977. - 212 с.
6. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуа-
ции в мышлении обучении / А.М. Матюшкин. — М.: Педагогика, 1972. — 207 с.
7. Психология одаренности детей и подростков: учеб. пос. для высш. и сред. пед. заведений / ЮД. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т.М. Ма-рютина и др.; под ред. Н.С. Лейтеса. -2-е изд., перераб. и. доп. — М.: Издат. центр «Академия», 2000. — 336 с.
8. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской, БД. Шадрикова. -Издат. центр «Академия», 2006. - 98 с.
9. Рензулли, Дж. Модель обогащенного школьного обучения // Основные концепции одаренности и творчества / Дж. Рензулли, С. Рис; под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Издат. центр «Академия», 1997. —298 с.
10. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1972. - 242 с.
11. Стенберг, Р. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента. Основные современные концепции творчества и одаренности / Р. Стенберг, Е. Григоренко. - М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 11-126.
12. Теплое, Б.М. Проблемы индивидуальных различий /Б.М. Теплое. - М.: Педагогика, 1961.-194 с.
13. Тэкэкс, К. Одаренные дети /К. Тэкэкс. -М.: Прогресс, 1991. - 153 с.
14. Ткачев, В.Н. Источник развития творческих способностей / В.Н. Ткачев. -М.: Педагогическое общество России, 2001. -292 с.
15. Ушаков, Д.В. Психология одаренности: от теории к практике /Д.В. Ушаков. - М.: СЭ, 2000. - 80 с.
16. Шадриков, В Д. Деятельность и способность / В.Д. Шадриков // Развитие и диагностика способностей. - М.: Наука, 1994. -С. 7-39.
17. Bloom, В. С. Developing talent in younq people / B.C. Bloom. - N. V.: Ballantine, 1985. -557 p.
18. Cardner, H. Trames of Mind: The Theory of Multiple Yntelligences / H. Cardner. - N. Y., 1985.-245 p.
19. Karnes, M. The young gifted / talented child: Programs at the university of Uinols / M. Karnes, A. Shwedel, S. Linnemeyer // The Elementary School Youmal. - 1982. -№83.
Поступила в редакцию 20 января 2010 г.
