CC BY
43"Культурная жизнь Юга России" 144 -
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.013 Н. Р. ТУРАВЕЦ, Г. Н. ИВАНОВА
КРЕАТИВНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ДИАГНОСТИКИ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматриваются проблемы диагностики музыкально-творческих способностей детей дошкольного возраста на основе теории креативности, определяющей основные векторы деятельности педагога в дошкольных учреждениях.
Ключевые слова: креативность, способности, творчество, диагностика, дошкольники.
UDK 37.013 N. R. TURAVETS, G. N. IVANOVA
CREATIVITY AND DIAGNOSTICS OF MUSICAL AND CREATIVE ABILITIES
OF PRESCHOOL CHILDREN
The following article is devoted to the problems of musical and creative abilities of preschool age children diagnostics on the basis of the theory of the creativity, which defines the main vectors of teacher's activity of in preschool institutions.
Keywords: creativity, abilities, creativity, diagnostics, preschool children.
Диагностика музыкально-творческих способностей как проблема теории и практики музыкального образования привлекает внимание педагогов, психологов, поскольку она связана с задачами определения потенциала развития личности и индивидуального отбора детей на начальном этапе обучения музыке.
В практике и теории зарубежной музыкальной психологии наработан теоретический и практический материал, связанный с проблемой определения музыкально-творческих способностей, ранней диагностики одаренности детей. Немецкий психолог, один из основателей функциональной психологии К. Штумпф (1848-1936) в 1883 г. обратил внимание на проблему учета индивидуальных различий и музыкальных способностей в процессе обучения музыке. Он осуществил разработку экспериментальных тестов для определения музыкального развития и одаренности. Кроме того, диагностика музыкальных способностей, как и любой другой вид психодиагностики, стала служить также и для изучения природы и онтогенеза музыкальности и музыкальной одаренности [1, с. 85-88].
Среди многочисленных работ, в центре внимания которых находятся самые разные аспекты творческого процесса, обращают на себя внимание исследования, которые осуществляются в рамках такого научно-исследовательского направления в психологии творчества, как креативность, когда речь идет о проблемах развития творческой личности, творческих способностей и способностей к творчеству.
Толчок к изучению креативности принадлежит Э. Ландау [2, с. 23], который провозгласил: «Чтобы выжила нация, индивид должен мыслить креативно». Концепция креативности как универсальной творческой способности была введена в науку Дж. Гилфордом, который интенсивно занимался проблемами интеллекта и креативности. Начиная с работ Дж. Гилфорда, Э. де Боно и других исследователей, креативность стала рассматриваться как явление уникальное. За последние десятилетия исследования в области креативности приобрели огромное значение. На сегодняшний день существует более 100 определений креативности, среди которых «креативность (в переводе с английского creative - творческий, в переводе с латинского creatio - создание), трактуется как созидательный, творческий, отличающийся поиском и созданием нового процесс» [3].
В зарубежных исследованиях всесторонне рассмотрена сущность креативности. А именно:
№ 4 (59), 2015_"Педагогика" _
— 145
- креативность как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстрее разрешать проблемные ситуации (Е. Торренс [4, с. 630-647]);
- креативность как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени (С. В. Тейлор [5, с. 99-124]);
- креативность как способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон [6, с. 165169]);
- креативность это способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. А. Воллах [7, с. 348-369]);
- креативность связана с особенностью поведения личности, которая выражается в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения (Дж. Рензулли [8]);
- креативность как «диспозиционная черта или способность, которая помогает человеку выдвигать идеи (Г. Айзенк [9, с. 83]);
- креативность - это способность к синтезу, игра по созданию новых пригодных комбинаций, игра, которой предшествует анализ данных, концепций, фактов, игра разбивающая существующие стереотипы, а потому носящая заведомо «подрывной» социокультурный характер (Р. Флорид [10, с. 432]);
- креативное мышление образуется, в частности, в результате новых комбинаций ассоциаций между элементами. При этом, чем более отдаленными являются ассоциации между элементами, тем более креативным считается мышление - при условии, что эти ассоциации отвечают требованиям задачи и характеризуются полезностью (С. Медник [11]).
Исходя из проведенного анализа научной литературы, компонентом креативности называют особое мышление [12]. Авторы, говоря об одном и том же феномене, добавляют в определение креативности все новые и новые нюансы. Поскольку креативность не имеет однозначного толкования, вследствие этого, трудно дать ее исчерпывающее определение.
Для диагностики музыкально-творческих способностей важна позиция Дж. Рензулли, который предлагает ориентироваться на рейтинг прошлых и настоящих достижений [13].
Несмотря на множество определений креативности, существующих в зарубежной науке, отечественные исследователи предлагают свое определение интересующего нас понятия. В частности:
- креативность как «...способность осознавать новое в бытии» (К. А. Торшина [14]), при этом проявлять оригинальность;
- потребностное поисково-преобразовательное отношение личности к действительности, которое проявляется в поисковой преобразовательной активности (В. В. Петухов» [15]);
- креативность как «готовность к применению и развитию своих способностей (В. Н. Козленко» [16]);
- креативность как способность, отражающая свойство индивида создавать новые понятия и формирующая новые навыки, т.е. способность к творчеству; данное понятие изучается независимо от интеллекта и связывается с творческими достижениями личности (А. В. Морозов [17]);
- креативность - таинственная способность ума и души не воспроизводить старое, а рождать новое (Д. Кирнарская [18]).
Анализируя и обобщая существующие понятия, можно сделать вывод о том, что подходы к понятию термина «креативность» весьма разнообразны. От метафорических - «креативность - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее» (Е. П. Торренс), до научных: «креативность ценностно-личностная созидательная категория, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием творческого саморазвития личности, является существенным резервом ее самоактуализации и выражается не столько многообразием имеющихся у личности знаний (как соци-
"Культурная жизнь Юга России" 146 ;
ально закрепленных стереотипов, выраженных в правилах и законах), сколько восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать, или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем» [19].
Основываясь на анализе исследований зарубежных и отечественных ученых, исходя из проблемы диагностики музыкально-творческих способностей детей дошкольного возраста на начальном этапе обучения музыке, предлагаем следующее рабочее определение: развитие музыкально-творческих способностей - это способность, направленная на создание новых решений для известных или новых задач и рождения новых оригинальных идей; способность к разному виду творчества, способность к генерации новых нестандартных мыслей, поступков, действий, гипотез, образов; ее связывают с особенностями мышления, совокупностью способностей к разным видам деятельности, нестандартным подходом к ситуациям, генерацией идей, отличающихся от общепризнанных.
Для диагностики музыкально-творческих способностей детей дошкольного возраста важна структура данного вида способностей. Так, Дж. Гилфордом была разработана структура мыслительных операций - конвергентного и дивергентного мышления, при которых -конвергентное мышление - связано с нахождением единственно правильного решения задачи при наличии многих условий (интеллект), а дивергентное мышление, напротив, связано с порождением множества решений на основе однозначных данных, тождественно с с креативностью (вариант). Под конвергентным мышлением понималось однонаправленное мышление, при котором осуществлялся поиск одного правильного ответа. Под дивергентным - мышление, направленное на поиск множества правильных ответов. Такое мышление меньше ограничено заданными фактами, допускает изменение путей решения проблемы и приводит к неожиданным результатам. Основой креативности как общей творческой способности Дж. Гилфорд считал дивергентность мышления, определяющего три основных фактора творческого проявления личности: оригинальность; чувствительность; интеграция. Помимо этого, Дж. Гилфорд вывел четыре основных параметра креативности: оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; семантическую гибкость - способность выделять функцию объекта и предлагать его новое использование; образную адаптивную гибкость - способность изменять форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности; способность продуцировать разнообразные идеи в нерегла-ментированной ситуации. Этим ученым были разработаны тесты исследования способностей, которые определяли дивергентную продуктивность.
На основе анализа работ многих исследователей Ф. Баррон и Харрингтон сформулировали особенности креативных личностей [20], которые обладают энергичностью, независимостью суждений, автономностью, интуитивностью, доверием к собственным суждениям, независимостью суждений, самоуверенностью, доминантностью, неприятием и отвержением внешнего давления. Э. Ландау, говоря о многоплановости и многосторонности креативных личностей, указывал на независимость суждений, самоуверенность и доминантность, чувство юмора, любопытность, богато фантазии, гибкость, оригинальность, неудачу, разочарование, и быть не понятым в обществе» [21]. Кроме того, ученый указывал мотивацию, как важнейший фактор развития креативности: внутренняя мотивация - побудительная сила креативности - это радость, удовлетворение и вызов в самом процессе, в актуализации личностных особенностей, внешняя - через вознаграждение извне - ведет к определенным успехам, но быстро иссякает при отсутствии внутренней мотивации.
При диагностике развития музыкально-творческих способностей детей дошкольного возраста важно учитывать фазы данного процесса, на которые указывал Э. Ландау: подготовительная фаза (установление проблемы, собирание материала); инкубационная фаза; (имеющиеся знания сталкиваются с проблемой и собиранием материала); фаза понимания, в которой приходит решение; фаза проверки (действительно ли понимание является новым). Прохождение каждой фазы связано с определенным эмоциональным состоянием: напряжение, разочарование, радость.
№ 4 (59), 2015 "Педагогика"
— 147
Исследователь Г. Уоллес выделил четыре стадии креативного мышления: подготовка (проработка проблемы на начальном этапе); инкубация (проблема откладывается и в бессознательном процессе перерабатывается полученная на первой стадии информация); озарение (внезапное возникновение решения проблемы); верификация (проверка пригодности решения [22].
Исследователи В. Н. Дружинин и Н. А. Хазратова полагают, что развитие креативности проходит две фазы. Первая фаза - развитие первичной креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период по данным ряда авторов, наступает в 3-5 лет. В это время подражание ребенка значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности. Вторая фаза - подростковый и юношеский возраст (от 13-20 лет). В этот период на основе первичной креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности как ее «обратная сторона», дополнение или альтернатива.
Диагностика развития музыкально-творческих способностей детей дошкольного возраста во многом зависит от окружающей среды. С этой точки зрения заслуживает внимания позиция В. Н. Дружинина, который считал, что креативность является свойством, актуализируемым лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. По его мнению, для формирования креативности необходимы следующие условия: отсутствие образца регламентированного поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению; социальное подкрепление творческого поведения. Важную определяющую роль влияния социальной среды на развитие креативности «... особенно в ее становлении играет процесс подражания ребенка поведению творчества взрослого и эмоциональная поддержка взрослым детского творчества» [23].
В ходе анализа исследований были определены структурные компоненты креативности: познавательная мотивация; исследовательская творческая активность; возможности достижения оригинальных решений; способность к созданию идеальных эталонов; возможности прогнозирования и решения (А. М. Матюшкин). Со вторым видом мышления изначально связано создание 16 видов интеллектуальных способностей, которые характеризуют креативность. В состав креативности включена: семантическая гибкость (новый способ использования объекта), образная адаптивная гибкость (способность изменять форму стимула, видеть его по-новому и использовать в новом назначении), семантическая спонтанная гибкость (продуцирование новых идей в спонтанных условиях), оригинальность (оригинальные варианты), любознательность (чувствование проблем в окружающем мире), способность к разработке гипотезы (независимость реакции от стимула), фантастичность («логическая» оторванность ответа от реальности)
Следовательно, можно утверждать, что диагностика развития музыкально-творческих способностей детей дошкольного возраста должна осуществляться с опорой на поиск многообразных возможностей, нацеленных на необходимость выбора принятия решений.
На основании проведенного анализа взглядов зарубежных и отечественных ученых можно констатировать, что основная цель изучения креативности связана с возможностью развития музыкально-творческих способностей. Основополагающими принципами методов для развития музыкально-творческих способностей детей дошкольного возраста могут быть: примеры для подражания, поощрение сомнений, разрешение делать ошибки, умение находить, формулировать и переопределять проблемы, иметь терпимость к неопределенности и логическим несоответствиям в рамках существующей программы музыкального развития детей.
Литература
1. Туравец Н.Р. Педагогические технологии развития музыкальной одаренности детей на начальном этапе обучения // Культурная жизнь Юга России. 2011. № 4. (42).
"Культурная жизнь Юга России"
№ 4 (59), 2015
2. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М.: Академия, 2002.
3. Большой толковый словарь иностранных слов: М. А. Надель-Червинская, П. П. Чер-винский. Т. 1-3. Ростов н/Д: Феникс, 1995.
4. Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners// Handbook of research on teaching. Ed. by M.C.Wittrock. 3 rd ed. N.Y.: Macmillan, 1986.
5. Taylor C. W. Various Approaches to and Definitions of Creativity // The Nature of Creativity/ Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988.
6. Barron F. Creative person and creative process. Ibid. 1976. Vol.10. N 3.
7. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity - intelligence distinction// Journal of Personality. 1965. № 33.
8. Renzulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented/Wethersfield, Conn.: Creative Loarning Press, 1977.
9. Eysenck. Genius. The natural history of creativity. Cambridge Cambridge University Press
1995.
10. Флорид Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. М.: 2007.
11. Mednik S. A. The associative basis of the creative process. Psihol.rev. New York, 1962.
12. Кинякина О., Захарова Т., Лем П., Асоскова Ю., Овчинникова О. Мозг на 100%. Интеллект. Память. Креатив. Интуиция. Интенсив-тренинг по развитию суперспособностей / О. Кинякина, Т. Захарова, П. Лем, Ю. Асоскова, О. Овчинникова. 2-е изд., улучш. и доп. М.: Эксмо, 2008.
13. Renzulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented/Wethersfield, Conn.: Creative Loarning Press, 1977.
14. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998. №4. С. 123—135.
15. Козленко В.Н. Психологические особенности креативов в старшем школьном возрасте и ее влияние на статус старшеклассника в учебной группе: афтореф. дисс... канд. пси-хол. наук. М., 1982.
16. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. М.: Академический Проект, 2004. 2-е изд., испр. и доп.
17. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М.: Таланты - XXI век, 2004.
18. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. М.: Академический Проект, 2004. 2 изд., испр. и доп.
19. Barron F. Creative person and creative process. Ibid. 1976. Vol.10. N 3. P. 165-169.
20. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М.: Академия, 2002.
21. Wallas G. The art of thought // P. E. Vernon (ed.). Creativity.1972.
22. Дружинин В. Метаморфические модели интеллекта // Творчество в искусстве -искусство творчества / под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика. М.: Наука; Смысл, 2000.
References
1. Turavets N.R. Educational methods to help gifted children develop their talent on the first step of education./ N.R. Turovets, E.V. Burdina// Cultural Life of Southern Russia. 2011. № 4. (42)
2. Landau E. Gift requires courage: psychological support for the gifted child. Moscow.: Akademia, 2002.
3. Big dictionary of foreign words in Russian with definitions / M.A. Nadel-Chervinskaya, P.P. Chervinskiy. Vol. 1-3.- Rostov-on-Don: Phenix, 1995.
4. Torrance E.P. Teaching creative and gifted learners// Handbook of research on teaching. Ed. by M.C.Wittrock. 3 rd ed. N.Y.: Macmillan, 1986.
5. Taylor C. W. Various Approaches to and Definitions of Creativity// The Nature of Creativity/ Sternberg R.J. (Ed.). - Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988.
6. Barron F. Creative person and creative process. Ibid. 1976. Vol.10. N 3.
7. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity - intelligence distinction// Journal of Personality. 1965. № 33.
8. Renzulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented/Wethersfield, Conn.: Creative Loarning Press, 1977.
9. Eysenck. Genius. The natural history of creativity. Cambridge Cambridge University Press
1995.
10. Florid R. Creative class: people who change the fututre. Moscow.: 2007.
"Педагогика'' _
— 149
11. Mednik S. A. The associative basis of the creative process. Psihol.rev. New York, 1962.
12. Kinyakina O., Zaharova T., Lem P., Asoskova Y., Ovchinnikova O. Using 100% of the brain. Intellect. Memory. Creativity. Intuition. Intensive trainings to develop super powers./ Kinyakina O., Zaharova T., Lem P., Asoskova Y., Ovchinnikova O. 2nd ed., improved and expanded. Moscow: Eksmo, 2008.
13. Renzulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented/Wethersfield, Conn.: Creative Loarning Press, 1977.
14. Torshina K.A. Modern reasarches of creativity in foreign psychology// The Questions of Psychology. 1998. №4.
15. Kozlenko V.N. Psychological features of high-schooler's creativity and it's influence on high-schooler's status in a group: Thesis of General Subject in psychology Moscow, 1982.
16. Morozov A.V., Chernilevskiy D.V. The text book on creative education and psychology. Moscow: Academic Project, 2004. 2 edition, improved and expanded.
17. Kiranskaya D.K. Psychology of special abilities. Music abilities / Kiranskaya D.K. Moscow: Talanty - XXI century, 2004.
18. Morozov A.V., Chernilevskiy D.V. The text book on creative education and psychology. Moscow: Academic Project, 2004. 2 edition, improved and expanded.
19. Barron F. Creative person and creative process. Ibid. 1976. Vol.10. N 3. P. 165-169.
20. Wallas G. The art of thought // P. E. Vernon (ed.). Creativity.1972.
21. Druzhinin V. Metamorphic models of intellect // Creativity in art- art of creativity / Dorphman L. (ed.), Martindale K. (ed.), Petrov V. (ed.), Makhotka P. (ed.), Leontyev D. (ed.), Kupchik J. (ed.) Moscow: Science; the Meaning, 2000.
УДК 371.3:811.161.1 Е. А. ЗАСТЕНЧИК
РОЛЬ И МЕСТО МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА СОВРЕМЕННОМ УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
На основе разработок, предложенных отечественными и зарубежными исследователями в области педагогики и психологии, автор прослеживает значимость мотивационного этапа к учебной деятельности на современном уроке русского языка.
Ключевые слова: мотивация, мотивационный этап урока, современный урок, принципы обучения.
UDK УДК 371.3:811.161.1 E. A. ZASTENCHIK
ROLE AND PLACE OF MOTIVATION TO EDUCATIONAL ACTIVITY AT A MODERN LESSON OF RUSSIAN
The article is devoted to the terms of elaboration offered by Russian and foreign researchers in the educational and psychological field, the author traces the importance of motivational stage to training activities in the modern Russian language lesson.
Keywords: motivation, motivational stage of the lesson, a modern lesson learning principles.
Обозначенный ФГОС системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы требуют нового взгляда на структуру деятельности, которая предполагает развитие активной учебно-познавательной активности учащегося, самостоятельный поиск и постановку учебных целей.
В связи с этим была обновлена структура урока и предложены новые его типы, в соответствии с требованиями ФГОС: урок «открытия нового знания»; комбинированный (смешанный) урок; урок рефлексии/ комплексного применения знаний и умений; урок общеметодологической направленности/актуализации знаний и умений; урок развивающего контроля/коррекции знаний, умений, навыков; метапредметный урок.
В связи с этим перед учителем появляются новые задачи: не только передать знания и сформировать умения и навыки, но и создать на уроке условия, необходимые для развития активной и творческой деятельности в процессе целенаправленного получения знаний и при-
