CC BY
69
Новаторством автора исследования можно считать тот факт, что объектом внимания являются:
- жещина-преступница;
- сотрудник пенитенциарной системы.
Этапное построение процесса ресоциализации женщин-преступниц на основе мотивационного программно-целевого управления в процессе реализации дерева целей с помощью исполняющей и управляющей программ позволяет обеспечить необходимый уровень сформированности морально-нравственных качеств женщин-преступниц, развивать способности самостоятельного решения жизненно-важных проблем и применять их в условиях жизни на свободе [2].
Мотивационный программно-целевой подход к ресоциализации женщин-преступниц характеризует новое качественное состояние пенитенциарной системы России, предполагающее изменение социально-правового статуса женщин-преступниц, активизацию их личностного потенциала; демократизацию и расширение адаптивных возможностей социально-педагогической
Библиографический список
среды исправительных учреждений, взаимодействия исправительных учреждений с социальными институтами внешней среды [3].
Результаты многолетнего исследования показали, что ресоциализация женщин-преступниц на основе мотивационного программно-целевого подхода позволяет научить женщин-преступ-ниц ситуативному управлению поведением и личной дисциплинированности, обеспечить личностную и социальную направленность исправительно-воспитательной работы; обеспечить дифференциацию содержания и технологий социально-педагогической работы в исправительном учреждении, доступность трудовой, образовательной, культурно-спортивной и других видов позитивно направленной деятельности. Использование мотивационного программно-целевого подхода в управлении деятельностью исправительного учреждения как субъекта государственнообщественной системы создает возможности осуществления более демократичной организации процесса управления функционированием и развитием исправительного учреждения [3].
1. Комлева, Н.К. Криминалогические особенности женской преступности // Альманах современной науки и образования, Тамбов. -2009. - № 7 (26). - Ч. II. [Э/р]. - Р/д: http://www.gramota.net/articles/issn 199З-5552 2009 7-2 21.pdf
2. Шалаев, И.К. Программно-целевая психология управления: учебное пособие. - Барнаул, 2007.
3. Ханцева, Г. Повышение эффективности управления ресоциализацией женщин-преступниц на основе мотивационного программноцелевого подхода / Г. Ханцева, Н. Зорина. - Germany, 2012.
Bibliography
1. Komleva, N.K. Kriminalogicheskie osobennosti zhenskoyj prestupnosti // Aljmanakh sovremennoyj nauki i obrazovaniya, Tambov. - 2009. -№ 7 (26). - Ch. II. [Eh/r]. - R/d: http://www.gramota.net/articles/issn_1993-5552_2009_7-2_21.pdf
2. Shalaev, I.K. Programmno-celevaya psikhologiya upravleniya: uchebnoe posobie. - Barnaul, 2007.
3. Khanceva, G. Povihshenie ehffektivnosti upravleniya resocializacieyj zhenthin-prestupnic na osnove motivacionnogo programmno-celevogo podkhoda / G. Khanceva, N. Zorina. - Germany, 2012.
Статья поступила в редакцию 06.12.12
УДК 14.07.07
Kul’byakina L.Ya. CYCLES OF PROBLEMS (SUMS) IN THE SYSTEM OF EDUCATION. The article under consideration continues the previous article «Problem as a System». Since there exist various approaches to the system of educational problems, the author appeals to the unified theory of cycles. The theory is supported by the fact that the reiteration of phenomena is observed in nature, society, history; it participates in the formation of separate culture, in the development and research of any science: history pedagogy psychology, mathematics, etc. The consideration of different points of view on the cycles of mathematical sums (problems) in the process of education may serve as a basis of their systematization.
Key words: cycle, unified theory of cycles, cyclicity of the pedagogical process, circular processes, formulation, subject-matter, the system of problems (sums).
Л.Я. Кульбякина, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: 3505555@mail.ru
ЦИКЛЫ ЗАДАЧ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ
Представленная статья продолжает изложение материала предыдущей публикации «Задача как система». Так как существуют различные подходы к рассмотрению систем задач, то автор обращается к единой теории циклов. Это обосновывается тем, что повторяемость явлений наблюдается в природе, в развитии общества, в истории и формировании отдельно взятой культуры, в развитии и исследовании любой науки: истории, педагогики, психологии, математики и т.д. Рассмотрение различных точек зрения о циклах математических задач в процессе обучения может быть основой их систематизации.
Ключевые слова: цикл, единая теория циклов, цикличность педагогического процесса, кольцевые процессы, формулировка, сюжет, система задач.
Данная статья является составной частью работ автора, посвященных решению проблемы эффективности методики обучения учащихся решению математических задач, посредством создания циклов взаимосвязанных задач. В исследовании проведен анализ научных работ философов и ученых-ме-тодистов, отражающих различные подходы к определению понятия «цикл задач».
В дидактике существуют различные подходы к рассмотрению систем задач. Один из них уже показан в статье «Задача как система» [1]. Ниже будет проведен анализ цикла задач в системе обучения.
Обратимся к теории циклов. Эта теория существует с тех пор, как греческие философы, обобщая накопленные эмпири-
ческие знания, попытались проникнуть в суть периодической повторяемости явлений. Начало этому положено два с половиной тысячелетия назад. Ученые заметили повторяемость явлений не только в природе, но и в развитии общества.
Первоначально циклы были представлены циклическими кругами, где тождественно повторялись одни и те же фазы явлений. Позднее, на следующей ступени научного познания, понятие цикла стало отождествляться со спиралью, с волнообразными колебаниями, чередованием подъемов и кризисов.
Основы единой теории циклов заложены всемирно признанным российским ученым-экономистом Н.Д. Кондратьевым (1892-1938) [2]. Ю.Н. Мельников [3] показал цикличность истории России.
Ученые-педагоги доказали, что учебный процесс тоже подвержен цикличности. В этом процессе по ходу усвоения учебного материала и накопления опыта учебно-познавательной деятельности происходит переход от количественных изменений в составе и содержании учебной деятельности школьника к ее качественному преобразованию. У П.И Пидкасистого [4] находим, что этот переход от количественного накопления знаний к качественному преобразованию состояния готовности ученика решать учебные задачи на новом уровне сложности, в новых ситуациях и есть цикличное обучение. При этом под циклом понимается совокупность определенных актов учебного процесса, итог последовательных микрорезультатов учения. Между циклами существуют определенные взаимные интервалы. Движение от одного интервала к другому есть своеобразный скачок обучения. Это новое состояние ученика как субъекта учения, как личности в целом. Результат отдельных циклов - это уже макрорезультат учения, это те качественные изменения, которые произошли в ученике как личности. Основными показателями циклов учебного процесса являются цель, средства и результат.
Педагоги [4] выделили четыре цикла обучения: начальный, второй, третий и заключительный. Согласно П.И Пидкасистому [4] эти циклы характеризуются следующим образом.
Начальный цикл обучения. Содержанием этого цикла являются овладение общей схемой учебного материала и методами его применения. Основные параметры этого цикла следующие: 1) самостоятельное воспроизведение изученного материала; 2) подтверждение фактами принятия новых знаний; 3) дифференциация основных признаков учебного материала; 4) готовность ученика к решению типовых задач.
Второй цикл обучения. К нему относятся повторение общей схемы учебного материала и отработка метода (методов) его применения. Основная цель названного цикла - это конкретизация, расширенное воспроизведение изученных знаний, ясное их осознание, полное овладение методом (методами) применения этих знаний в учебной практике внутрипредметного характера. Дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на сбор и анализ фактов по данной теме. Результативность обучения в этом цикле измеряется темпами оперативного перехода от знаний к фактам, от фактов к знаниям, качеством и быстротой решения учебных задач.
Третий цикл обучения. Основное содержание этого цикла -систематизация, обобщение понятий, генерализация умений, использование содержания изученного и усвоенного в жизненной практике, как при непосредственной помощи учителя, так и самостоятельно. Дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на сопоставление усвоенных понятий и приобретенных умений.
Показателями результативности обучения в этом цикле являются: 1) самостоятельное нахождение учащимися новых способов решения проблем и задач; 2) применение знаний в неожиданных ситуациях и обстоятельствах.
Заключительный цикл. Здесь проверяются и учитываются результаты предыдущих циклов с помощью контроля и самоконтроля успешности учебной практики. В этом цикле определяются пробелы в знаниях и слабые стороны в умениях, намечаются пути дальнейшей работы над усвоенными темами и разделами учебного предмета.
Выделенные циклы учебного процесса хорошо различимы. В каждом цикле содержатся новые качества, стороны, свойства изучаемых понятий и категорий. Они позволяют открыть новые сферы деятельности учителя и учащихся с учебным материалом. Таким образом, циклы учебного процесса представляют собой спираль, в каждом витке которой отражаются все стороны учебного процесса; цель - деятельность преподавания - средства преподавания и учения - деятельность учения - результат.
Обращаясь к вопросу построения системы задач, необходимо отметить, что исследованиями физиологов советского периода [5] - учеников И.П. Павлова - установлено, что в основе всей психологической деятельности находятся циклические коль-
Библиографический список
цевые процессы, поток информации по замкнутым путям. Видимо, системы задач должны отвечать этим психическим процессам. Характерной особенностью кольцевого процесса является то, что он может быть начат с любого звена цикла умозаключений и, тем не менее, привести к появлению всех элементов и связей цикла.
Теоретико-методическое описание цикла заданий дано в работах автора. Е.Б. Арутюнян [6, с. 32].
А.Я. Блох [7] проанализировал циклы заданий двух групп. Первая группа заданий рассматривается при первоначальном знакомстве. Эти задания образуют композиционное единство при изучении программного материала. Вторая группа заданий - это тот же материал, вливающийся в другой материал.
По мнению А.Я. Блоха, «старый материал» образует с «новым материалом» как бы вкрапления. Здесь цикл заданий характеризуется соединением в последовательности упражнений нескольких аспектов изучения и принципом расположения вокруг одного выделенного вопроса. Для раскрытия понятия «цикл» автор проводит методический анализ заданий.
Г.В. Дорофеев [8] рассматривает задачу как некоторое изолированное утверждение и сопоставляет ей те задачи и цели, которые преследует учитель (формирование или закрепление нового материала, получение новых или активизация старых знаний, демонстрация определенного метода рассуждений и т.д.). Автор отмечал возникновение проблемы создания циклов взаимосвязанных задач, различных по формулировке, по сюжету, но имеющих общее дидактическое назначение и служащих достижению поставленной цели.
Дорофеев Г.В. считает, что каждая задача имеет определенный набор связанных с ней задач, определенную окрестность
- по содержанию, методам рассуждений, кругу используемых понятий. В то же время каждая задача входит в некоторый букет окрестностей, связанных с той или иной ее особенностью. Выбор какой-либо окрестности задачи для построения цикла определяется конкретной ситуацией преподавания. Широта использования задачи определяется разнообразием букета окрестностей задачи, чем и устанавливается ее дидактическая ценность. Как отмечает Г.В. Дорофеев, описание полной в методическом отношении окрестности - сложная проблема, решаемая на интуитивном уровне. Он указывает направления нахождения окрестностей задач; высказывает мнение о том, что следует обучать учителей видеть взаимосвязи отдельных внешне разрозненных задач, учить их составлять циклы задач, объединенных общими идеями, причем весь построенный цикл должен работать на одну идею.
В цикле задач В.С. Георгиев [9] выделяет целевую задачу, которая предваряется задачами-компонентами, а также указываются задачи, расширяющие целевую задачу. Задачи-компоненты играют роль актуализации «старых» и сообщения «новых» знаний. Эти задачи ориентированы на решение целевой задачи и являются составными частями ее решения. Отмечается, что задачи-компоненты должны быть простыми, так как в совокупности они обеспечивают решение относительно трудной целевой задачи.
Идеи этих авторов могут быть положены в основу построения системы задач для узкой темы школьного курса математики, хотя каждая идея в отдельности не позволяет строго ранжировать математические задачи.
В следующей статье будет показано, как практически решается проблема создания циклов взаимосвязанных задач, различных по формулировке, по сюжету, но имеющих общее дидактическое назначение, служащих достижению поставленной цели (о чем говорит Г.В. Дорофеев). Цикл заданий характеризуется соединением в последовательность упражнений нескольких аспектов изучения и принципом расположения вокруг одного выделенного вопроса (об этом говорит А.Я. Блох). Будет показано, как выделяются целевые задачи и задачи-компоненты, развивающие целевую задачу (терминология заимствована у В.С. Георгиева).
1. Кульбякина, Л.Я. Задача как система // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск. - 2012. - № 2(33).
2. Pitirim Sorokin - Nikolay Kondratieff International Institute [Э/р]. - Р/д: http://cycles.newparadigm.ru/cycles2.htm
3. Мельников, Ю.Н. Цикличность в истории России // Общественные науки и современность. - 1997. - № 5.
4. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1998.
5. Павлов, И.П. Полное собрание сочинений. - М.,1951. - Т. III.
6. Арутюнян, Е.Б. Методика обучения математике с использованием системы учебного оборудования. - М., 1984.
7. Блох, А.Я. Курс алгебры средней школы: методические разработки для слушателей ФПК. - М., 1986.
8. Дорофеев, Г. В. О составлении циклов взаимосвязанных задач // Математика в школе. - 1983. - № 6.
9. Георгиев, В.С. Опыт активизации деятельности школьников на основе использования циклов задач // Математика в школе. - 1988. - № 2.
Bibliography
1. Kuljbyakina, L.Ya. Zadacha kak sistema // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - Gorno-Altayjsk. - 2012. - № 2(33).
2. Pitirim Sorokin - Nikolay Kondratieff International Institute [Eh/r]. - R/d: http://cycles.newparadigm.ru/cycles2.htm
3. Meljnikov, Yu.N. Ciklichnostj v istorii Rossii // Obthestvennihe nauki i sovremennostj. - 1997. - № 5.
4. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov pedagogicheskikh vuzov i pedagogicheskikh kolledzheyj / pod red. P.I. Pidkasistogo. - M., 1998.
5. Pavlov, I.P. Polnoe sobranie sochineniyj. - M.,1951. - T. III.
6. Arutyunyan, E.B. Metodika obucheniya matematike s ispoljzovaniem sistemih uchebnogo oborudovaniya. - M., 1984.
7. Blokh, A.Ya. Kurs algebrih sredneyj shkolih: metodicheskie razrabotki dlya slushateleyj FPK. - M., 1986.
8. Dorofeev, G.V. O sostavlenii ciklov vzaimosvyazannihkh zadach // Matematika v shkole. - 1983. - № 6.
9. Georgiev, V.S. Opiht aktivizacii deyateljnosti shkoljnikov na osnove ispoljzovaniya ciklov zadach // Matematika v shkole. - 1988. - № 2.
Статья поступила в редакцию 14.01.13
УДК 378. 02
Dovydova M. V,, Shabalina E.P PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF FUTURE TEACHERS AS A FACTOR OF PERSONALITY-ORIENTED EDUCATION. Addresses the methodological bases of the issue of self-determination in theory and practice, professional development and self-development of the personality of the student, the influence of the self-determination of the choice of the further vital way.
Key words: self-determination, values, the development of professional self-determination in the University.
М.В. Довыдова, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО ««АГАО», г. Бийск, E-mail: marina 250165@yandex.ru;
Е.П. Шабалина, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО ««АГАО», г. Бийск, E-mail: shabalinaep@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматриваются методологические основы проблемы самоопределения в теории и практике, профессиональное развитие и саморазвитие личности студента, влияние самоопределения на выбор дальнейшего жизненного пути.
Ключевые слова: самоопределение, ценности, развитие профессионального самоопределения в вузе.
В настоящее время, в связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в нашей стране, резко возросла значимость профессий социономического типа (профессии системы «Человек - Человек»), представителями которой являются педагоги, специалисты социальной работы.
Актуальность данной проблемы, заключается в том, что резко возросшие в последнее время требования к профессионализму специалистов с высшим образованием стимулируют поиски новых подходов в оказании помощи и поддержки студентам, находящимся на этапе профессионального обучения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного освоения профессии, который приходится на время обучения в вузе, осуществляется процесс как жизненного, так и профессионального самоопределения молодого человека, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуализированные способы и приемы деятельности, поведения и общения. Для организации такой психологической поддержки требуется знание социально-психологических особенностей профессионального самоопределения молодого человека на этапе обучения в вузе, что позволит решить проблему построения такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста.
Способность к самоопределению - неотъемлемая сторона целостной культуру личности, предполагающая готовность и умение человека самостоятельно вырабатывать руководящие принципы и способы своей деятельности (интеллектуальной, прак-тически-преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной, эстетической и др.) и поведения в обществе. Потребность самоопределения, поиска своего места в жизни, которая обострена вступлением в самостоятельную жизнь, вырастает в подлинную проблему, определяющую характер внутренней и внешней активности личности. Термин «самоопределение» рассматривается в самых различных значениях. Значительный вклад в понимание проблемы самоопределения личности внесла философия. Представители классического экзистенциализма С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс утверждают, что на определенной стадии жизни переход от созерцательно-чувственного способа бытия к «самому себе» осуществляется в форме выбора и приводит «внутренним Я».
В. Франкл утверждал, что самоопределение призвано отвечать на вопрос о смысле нашего бытия [1]. Самоопределение как вы-
бор себя необходимо, ибо оно имеет, как считал С. Кьеркегор, «решающее значение для внутреннего содержания личности: делая выбор, она вся наполняется выбранным» [2]. Русская философская мысль развивала идею самоопределения человеческой личности через отношение к «другому». Н. Бердяев считал самоопределение - это дарованная богом свобода [3]. Самоопределение личности в русской философской литературе - этико-практическая проблема. Содержание и направленность самоопределения зависит от воли, желания, терпения конкретной личности. Представление о самоопределении у русских философов связано с верой в человека и подразумевает в первую очередь личностное самосовершенствование.
Личностное самоопределение - это способность оценивать себя изменяющегося (развивающегося) во времени, осознанно влиять на процесс и результат собственного развития, занимать активную позицию. По мнению А.В. Мудрика, это связано с тем, что «именно в этом возрасте закладываются основы мировоззрения, происходит осознание себя как субъекта общественных отношений. Определение себя в мире мыслится им, как определение своей индивидуальности и своей индивидуальной позиции [4].
Некоторые авторы связывают самоопределение с ценностями (И.Г. Шендрик, М.Г. Гинзбург и др.). Так, например, М.Г. Гинзбург рассматривает самоопределение вместе с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни с ориентацией на будущее. По его мнению, самоопределение - это «определение себя как личности, занятие активной позиции». Автор считает, что в основе самоопределения лежит личностное самоопределение, активное определение своей позиции относительно общественно выбранной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего существования [5]. Личностное самоопределение выступает основанием развития личности. Е.А. Климов, оставляя в стороне некоторые возможности выбора, указывает на активный поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов [6].
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения в отечественной науке были заложены
С.Л. Рубинштейном. Личность выступает как субъект жизни. Самоопределение - свободное избрание человеком своей судьбы, осуществленная детерминация, а механизмом самоопределения является интеллектуальная работа по рефлексии жизнен-
