CC BY
67
стие в этом процессе всех субъектов государственно-общественной исправительно-воспитательной системы на межведомственной основе.
Успешность ресоциализации женщин-преступниц мы связываем с использованием мотивационного программно-целевого подхода (И.К. Шалаев) в управлении процессом ресоциа-лизации.
Мотивационное программно-целевое управление не только обеспечивает индивидуализацию воспитательного воздействия в зависимости от способностей и интересов женщин-преступниц, но и кардинально меняют сотрудника пенитенциарного учреждения: повышают его педагогическую культуру, развивают творческий потенциал, освобождают от монотонной и рутинной работы.
Этапное построение процесса ресоциализации женщин-преступниц на основе мотивационного программно-целевого управления в процессе реализации дерева целей с помощью исполняющей и управляющей программ позволяет обеспечить необходимый уровень сформированности морально-нравственных качеств женщин-преступниц, развивать способности самостоятельного решения жизненно-важных проблем и применять их в условиях жизни на свободе [3].
Мотивационный программно-целевой подход к ресоциа-лизации женщин-преступниц характеризует новое качественное состояние пенитенциарной системы России, предполагающее изменение социально-правового статуса женщин-преступниц, активизацию их личностного потенциала; демократизацию и расширение адаптивных возможностей социально-педагогической среды исправительных учреждений, взаимодействия исправительных учреждений с социальными институтами внешней среды.
Пенитенциарное учреждение должно занять свою нишу в качестве подсистемы государственной социально-педагогической системы, призванной оказывать воспитательное воздействие на граждан в целях обеспечения их правопослушного поведения, являющегося важнейшим условием нормальной жизнедеятельности общества и государства.
Библиографический список
Работа по теме исследования позволила выявить путь качественного изменения эффективности труда сотрудников пенитенциарного учреждения - повышение квалификации посредством обучения по методологии мотивационного программно-целевого управления. Технология ресоциализации женщин-преступниц на основе мотивационного программно-целевого подхода получила экспериментальное подтверждение, показав, что результативное управляемое обучение сотрудников пенитенциарного учреждения реально [3].
Готовность сотрудников пенитенциарного учреждения к ре-социализации женщин-преступниц представлена системой определенных знаний и умений, включающих в себя: знания законов уголовно-исполнительного кодекса РФ, основ социально-педагогической работы с женщинами-осужденными в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач, теории педагогической психологии, возрастной психологии, методики воспитательной работы, требований к оснащению и оборудованию воспитательного процесса, основных направлений и перспектив развития пенитенциарной педагогики и пенитенциарной психологии, основ права и научной организации труда, нормативных документов по вопросам воспитания осужденных [4].
Ресоциализация женщин-преступниц на основе мотиваци-онного программно-целевого подхода позволяет научить женщин-преступниц ситуативному управлению поведением и личной дисциплинированности, обеспечить личностную и социальную направленность исправительно-воспитательной работы; обеспечить дифференциацию содержания и технологий социально-педагогической работы в исправительном учреждении, доступность трудовой, образовательной, культурно-спортивной и других видов позитивно направленной деятельности. Использование мотивационного программно-целевого подхода в управлении деятельностью исправительного учреждения как субъекта государственно-общественной системы создает возможности осуществления более демократичной организации процесса управления функционированием и развитием исправительного учреждения.
1. Комлева, Н.К. Криминалогические особенности женской преступности // Альманах современной науки и образования, Тамбов. -2009. - № 7 (26). - Ч. II. [Э/р]. - Р/д: http://www.gramota.net/articles/issn_1993-5552_2009_7-2_21.pdf .
2. Ханцева, Г.Г. Педагогическая система в пенитенциарном учреждении для женщин-преступниц / Г.Г. Ханцева, Н.С. Зорина // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 3.
3. Шалаев, И.К. Программно-целевая психология управления: учеб. пособ. - Барнаул, 2007.
4. Ветошкин, С.А. Пенитенциарная педагогика в теории и практике. Монография. - Екатеринбург, 2004.
Bibliography
1. Komleva, N.K. Kriminalogicheskie osobennosti zhenskoyj prestupnosti // Aljmanakh sovremennoyj nauki i obrazovaniya, Tambov. - 2009. -№ 7 (26). - Ch. II. [Eh/r]. - R/d: http://www.gramota.net/articles/issn_1993-5552_2009_7-2_21.pdf .
2. Khanceva, G.G. Pedagogicheskaya sistema v penitenciarnom uchrezhdenii dlya zhenthin-prestupnic / G.G. Khanceva, N.S. Zorina // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2012. - № 3.
3. Shalaev, I.K. Programmno-celevaya psikhologiya upravleniya: ucheb. posob. - Barnaul, 2007.
4. Vetoshkin, S.A. Penitenciarnaya pedagogika v teorii i praktike. Monografiya. - Ekaterinburg, 2004.
Статья поступила в редакцию 03.07.14
УДК 37.02
Tsegelnaya N.V., Druck E.V. THE TRAINING OF A SPECIALIST IN THE SYSTEM OF SECONDARY PROFESSIONAL EDUCATION. The article is devoted to an actual problem of forming of general and professional competences of students of secondary professional education. The author presents the analysis of the State educational standards, basic professional educational programs for various trades and professions. The article gives a brief analysis of modern technologies of training and education, used in the system of secondary professional education.
Key words: general and professional competences of the Federal State educational standard of secondary professional education, modern educational technologies.
Н.В. Цегельная, канд. пед. наук, методист, Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Технологический колледж № 21, г. Москва, E-mail: [email protected], Е.В. Дрюк зам. директора по учебной работе, Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Технологический колледж № 21, г. Москва, E-mail: [email protected]
ПОДГОТОВКА КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме формирования общих и профессиональных компетенций обучающихся среднего профессионального образования. Автором представлен анализ Государственных образовательных стандартов, основных профессиональных образовательных программ по различным специальностям и профессиям. В статье также приведен краткий анализ современных технологий обучения и воспитания, используемых в системе среднего профессионального образования.
Ключевые слова: общие и профессиональные компетенции, Федеральный Государственный образовательный стандарт, среднее профессиональное образование, современные образовательные технологии.
Подготовка обучающихся среднего профессионального образования осуществляется в соответствии с ФГОС (Федеральный Государственный образовательный стандарт) третьего поколения. Внедрение ФГОС третьего поколения обусловлено современными реалиями. В новых социально-экономических условиях общество требует от среднего профессионального образования совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, глубоко знающего свою профессию, компетентного, умеющего предугадывать назревающие изменения, мыслить и действовать в инновационном режиме. В государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы отмечается, что приоритетной задачей профессионального образования является обеспечение выпускников не только профессиональными, но и базовыми социальными и культурными компетенциями и установками, включая компетенции организации коллективной работы, межкультурной коммуникации [4].
Существенным недостатком прежних стандартов было то, что структурным элементом являлся предмет (дисциплина) и требования к уровню образованности определялись набором знаний, умений и навыков, которыми должен был владеть выпускник. Считалось, что процесс усвоения знаний обладает большим развивающим потенциалом, именно в процессе обучения формируются необходимые умения и навыки, что приводило к проблеме отрыва знаний от умений их применять. Так же в старых образовательных стандартах отражались обязательные для всех специалистов базовые профессиональные знания и умения, которые сами по себе не гарантировали формирование профессионально значимых качеств личности будущего специалиста.
Основная идея обновления стандартов состоит в том, что среднее профессиональное образование становится практико-ориентированным, направленным на подготовку компетентных специалистов с учетом реальных потребностей общества.
ФГОС третьего поколения основаны на компетенциях, структурным элементом которых является основная профессиональная образовательная программа, предназначенная для освоения конкретных видов профессиональной деятельности и состоящая из общеобразовательного, общепрофессионального и профессионального циклов. Профессиональные циклы включают профессиональные модули, направленные на формирование общих и профессиональных компетенций, совокупность которых рассматривается как интегральный показатель качества освоения профессиональной деятельности. Так же в ФГОС прописаны повышенные требования к преподавательскому составу, и поставлена задача к привлечению работодателей и социальных партнеров в составлении и корректировки основных профессиональных образовательных программ.
Проведя анализ ФГОС по специальностям и профессиям: 190631 Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта, 034702 Документационное обеспечение управления и архивоведение, 101101 Гостиничный сервис, 072501 Дизайн (по отраслям), 150709.02 Сварщик, 262023.01 Мастер столярного и мебельного производства, 261701.02 Оператор электронного набора и верстки мы выявили, что все стандарты направлены на формирование общих и профессиональных компетенций. [5]
Общие компетенции носят надпрофессиональный характер, не связаны с конкретной профессией и выражаются в готовности человека эффективно использовать свои внутренние и внешние ресурсы для решения проблем в повседневной жизни и в любой ситуации.
Общие компетенции включают в себя способность:
• понимать социальную значимость своей профессии, относиться к своей профессии как к ценности;
• решать социально-значимые задачи, совместно вырабатывать решение, брать на себя ответственность, формировать приемлемую для себя и общества систему ценностей;
• работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями;
• осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития;
• к самостоятельному, творческому выполнению профессиональных функций, объективной оценке себя и результатов своего труда;
• к саморазвитию, самообразованию; самостоятельно приобретать новые знания и умения.
Профессиональные компетенции соответствуют основным видам профессиональной деятельности и показывают уровень сформированности профессиональных знаний, умений и навыков, степень готовности человека к выполнению различных профессиональных задач.
Компетентный специалист выходит за рамки предмета своей профессии, он всегда обладает творческим потенциалом саморазвития и самообразования. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной конкретной ситуации полученные знания и опыт.
Совокупность общих и профессиональных компетенций задает модель выпускника колледжа. От уровня сформированно-сти компетенций зависит успех профессиональной карьеры и жизненное благополучие.
Проблема формирования компетенций, представляет собой большой интерес для преподавателей и руководителей образовательных учреждений среднего профессионального образования. Обучающиеся среднего профессионального образования имеют низкий социальный и субъективный опыт; низкий уровень мобильности и активности; неспособны к совершению самостоятельного выбора; низкий уровень коммуникативных навыков общения; низкий уровень обученности и обучаемости, низкую мотивацию. С каждым годом растет число обучающихся проявляющих асоциальное поведение. Организация образовательного процесса тоже находится на низком уровне. На основе анализа мы выявили, что методиками и технологиями формирования компетенций владеют только 45%, из них 15% к решению данной проблемы подходят формально. Особенно остро стоит эта проблема у преподавателей профессиональных дисциплин и модулей, так как многие из них не имеют педагогического образования. Большинство преподавателей (60%) считают понятия «профессиональные знания, умения» и «профессиональные компетенции» идентичными.
В связи с этим, нами составлена программа формирования компетенций, включающая в себя:
• повышение профессиональной компетенции преподавательского состава (курсы повышения квалификации, семинары, открытые уроки, мастер-классы);
• изменение процессуальной составляющей образовательного процесса (применение современных образовательных технологий, активных методов обучения и воспитания);
• модернизация практики;
• взаимодействие с социальными партнерами (экскурсии на предприятия, встречи с профессионалами, со специалистами высокой квалификации, работодателями);
• участие студентов в социальной и профессиональной деятельности (акции, фестивали, социальные проекты, конференции, конкурсы).
На основе анализа педагогической литературы, теоретических и практических работ различных авторов: В.В. Афанасьева [1], Л.Г. Семушиной [2], Н.Н. Суртаевой [3], Н.Г. Ярошенко [2] и др. нами были отобраны образовательные технологии, позволяющие эффективно влиять на подготовку компетентного специалиста: личностно-ориентированные, проектные, проблемные, контекстные, информационные технологии обучения и воспитания, технология позиционного обучения.
Использование личностно-ориентированных технологий (парацентрическая, диалоговой взаимопомощи, контрольно-корректирующая, модульно-рейтинговая и др.) ориентировано на учет индивидуально-психологических особенностей, субъективного опыта обучающихся. На занятиях с использованием личностно-ориентированных технологий обучающимся предоставляется возможность продвигаться своим индивидуальным темпом, выбирать и использовать нужную информацию, проектировать свой образовательный маршрут. В результате формируются такие качества личности как инициативность, ответственность, самостоятельность, коммуникативные умения и навыки, самоактивность, способность к самообразованию и др.
Формирование профессиональных компетенций происходит при изучении общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей. С этой целью используются проектные, проблемные, контекстные, информационные технологии. К этому времени у обучающихся формируются профессиональные знания, умения и навыки, способы выполнения профессиональной деятельности, которыми они пользуются при решении различных профессиональных, социальных проблем и задач. Особенностью применения этих технологий является вовлеченность в учебно-профессиональную деятельность не только познавательных процессов, но также потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности. Учебные задачи, решаемые обучающимися, преимущественно носят характер профессиональной деятельности, формы подготовки максимально приближены к видам будущей профессиональной деятельности.
Занятия с обучающимися проектируются в форме диалога, полилога (ролевая игра, обсуждение, мозговой штурм, дискуссии, деловая игра, кейсы). Диалогичность служит развитию и оттачиванию личностно-ориентированной позиции, выступает средством активизации внимания и вовлечения в участие каждого обучающегося. Полилог позволяет свободно формировать ценностные суждения, создает обстановку толерантного принятия других позиций, обучает слушать и слышать не только себя, но и других, помогает моделировать возможные ситуации.
Большую роль в формировании общих и профессиональных компетенций играет самостоятельная научно-исследовательская работа обучающихся, на которую в ФГОС отводится более 50%. Самостоятельная работа включает в себя изучение отдельных тем курса с опорой на дополнительную литературу, источники Интернет с разработкой докладов, рефератов, презентаций, проектов.
Также в колледже используется метод портфолио, позволяющий отследить деятельность обучающихся на протяжении всей его учебы. Портфолио обучающегося состоит из: портфолио документов, портфолио работ, портфолио производственной практики.
Портфолио документов включает дипломы, грамоты олимпиад или конкурсов, удостоверения о получении дополнительного образования, сертификаты подтверждающие квалификацию. Также портфолио включает в себя профессионально составленное, отвечающее современным требованиям резюме и автобиаграфию, список пройденных учебных курсов, тренингов, специализированных семинаров.
Портфолио работ представленно творческими, проектными, исследовательскими работами, работами технического творчества, моделями, макетами.
Портфолио производственной практики включает мини-сочинения «Каким я вижу себя на практике?», «Как изменилось моё представление о себе?», «Что изменилось в моём представлении о будущей специальности?»; отчет по практике в виде презентации; создание рекомендаций для будущих выпускников: «Письмо студенту, который пойдёт по моим следам»; «Как я был на практике»; отзыв руководителя практики; сравнительную характеристику производственных достижений и того, что не получилось.
Сбор информации о студенте дает широкое представление о динамике учебной и творческой активности, направленности его интересов, характере его предпрофильной подготовки, позволяет проследить индивидуальную образовательную и профессиональную траекторию на продолжительном этапе обучения обучающегося.
Большой вклад в формировании общих и профессиональных компетенций вносит использование технологии позиционного обучения, разработанной на кафедре детской психологии МГПУ под руководством профессора, доктора психологических наук Н.Е. Вераксы.
Технология позиционного обучения реализуется в 3 этапа: информационный, смысловой и демонстрационно-дискуссионный. На информационный этап приходится 50% времени, отведенного на изучение темы. Это этап теоретического ознакомления с темой и включает в себя лекцию-беседу, семинар, интерактивную лекцию, практикум или самостоятельное изучение материала обучающимися по учебникам, справочникам, словарям. Смысловой этап занимает 25% времени. На этом этапе обучающиеся анализируют материал в рамках определенных позиций - «ролей». На демонстрационно-дискуссионном этапе (25% времени) они предъявляют наработанный материал аудитории. При реализации данной технологии на втором и третьем этапах по-особому организуется учебное пространство, происходит изоляция групп объединенных одной «ролью», группы состоят от 2 до 4 человек. В начале реализации данной технологии обучающимся можно заранее предложить делится на группы, и выбирать «роли» по желанию. В дальнейшем позиции необходимо выбирать, например, путем жеребьевки, так как, будущие специалисты должны уметь организовывать совместную работу в любой команде.
Развитие познавательной активности, творческих способностей, ключевых компетенций будущего специалиста осуществляется в процессе освоения таких «ролей», как: «Формули-ровщик тезисов», «Дающий определение понятий», «Составитель схемы, алгоритма решения задач», «Практик», «Тот, кто решает задачи», «Тот, кто мыслит ассоциативно», «Тот, кто задает вопросы», «Составитель кроссвордов», «Тот, кто рефлектирует», «Эксперт», «Поэт», «Актер» и др. Распределение по ролям позволяет в большей степени активизировать деятельность каждого обучающегося и способствует сплоченности группы, ведь по условиям использования модели позиционного обучения все участники группы одной «роли» получают одинаковые отметки. Позицию «Эксперт» целесообразнее предлагать обучающимся с высоким уровнем знаний, т.к. он должен оценить работу всех участников других позиций. Оценка должна отражать полноту выполнения тех заданий, которые они экспер-тируют. Очень интересная творческая роль «Тот, кто мыслит ассоциативно». Обучающимся необходимо отразить в рисунках образы, которые возникают при знакомстве с темой. Начиная работать в этой группе, обучающиеся сомневаются в своих изобразительных навыках. Но, в конечном итоге, понимают, что оценивается не качество исполнения, а умение «проникнуть» в тему. Причем участники этой группы не обязательно должны сами комментировать рисунки: они могут попросить присутствующих доказать, почему тот или иной рисунок отражает тему занятия. Роль «Практика», сводится к тому, что необходимо уметь связать изученную тему с жизнью, профессией.
Использование современных образовательных технологий, методов обучения и воспитания, позволяет направить образовательный процесс на становление качеств личности (активность, инициативность, коммуникативные навыки общения, самостоятельность, мобильность и др.), создаёт условия для саморазвития обучающегося, закладывает основу конкурентоспособности в меняющихся условиях жизнедеятельности, которые составляют основу современного специалиста.
Системой профессиональных компетенций, целостной профессиональной деятельностью и первоначальным опытом по избранной профессии обучающиеся овладевают при прохождении практики. На этом этапе происходит корректировка профессиональных мотивов и целей, более прочными становятся мотивы овладения высокими нормами и образцами профессионального мастерства, появляется первая удовлетворенность трудом, возникают мотивы самореализации в труде, намечается принятие роли профессионала.
В заключении отметим, что только высокое педагогическое мастерство, систематическая работа всего педагогического коллектива позволит повысить уровень эффективности подготовки высококвалифицированных компетентных специалистов.
Библиографический список
1. Афанасьев, В.В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. - 2001.- № 4.
2. Семушина, Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних профессиональных образовательных учреждениях / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. - М., 2001.
3. Суртаева, Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. - Новокузнецк, 2003.
4. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы [Э/р]. Р/д: httpV/минобрнауки.рф/
5. Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования [Э/р]. - Р/д: httpV/минобрна-уки.рф/
Bibliography
1. Afanasjev, V.V. Proektirovanie pedtekhnologiyj // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2001.- № 4.
2. Semushina, L.G. Soderzhanie i tekhnologii obucheniya v srednikh professionaljnihkh obrazovateljnihkh uchrezhdeniyakh / L.G. Semushina, N.G. Yaroshenko. - M., 2001.
3. Surtaeva, N.N. Netradicionnihe obrazovateljnihe tekhnologii. - Novokuzneck, 2003.
4. Gosudarstvennaya programma Rossiyjskoyj Federacii «Razvitie obrazovaniya» na 2013-2020 godih [Eh/r]. R/d: http://minobrnauki.rf/
5. Federaljnihe gosudarstvennihe obrazovateljnihe standartih srednego professionaljnogo obrazovaniya [Eh/r]. - R/d: http://minobrnauki.rf/
Статья поступила в редакцию 10.06.14
УДК 378
Chalenko O.Ye. THE MODEL OF PATRIOTIC EDUCATION OF HIGH SCHOOL STUDENTS USING THE PEDAGOGICAL POTENTIAL OF REGIONAL ENVIRONMENT. The article presents a theoretical model of patriotic education of students through the use of the pedagogical potential of the regional environment, which includes three modules (targeted, meaningful procedure and the evaluation of result). The paper also describes the technology of its implementation, as well as some of the results of the assessment of value-emotional and motivation-behavioral criteria of patriotic education of high school students. The use of the model in solving strategic tasks of experimental work are presented.
Key words: model of patriotic education, content model, pedagogical potential of regional environment, technology of implementation of a model.
О.Е. Чаленко, директор муниципального казенного учреждения «Центр развития и поддержки системы образования Буденновского района», Ставропольский край, пос. Терский, E-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНАЛЬНОЙ СРЕДЫ
В статье представлена теоретическая модель патриотического воспитания старшеклассников на основе использования педагогического потенциала региональной среды, включающая три модуля (целевой, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный). Описана технология и условия ее реализации, некоторые результаты оценки оценочно-эмоционального и мотивационно-поведенческого критериев патриотического воспитания старшеклассников, а также в решении стратегических задач опытно-экспериментальной работы.
Ключевые слова: модель патриотического воспитания, модули модели, педагогический потенциал региональной среды, технология реализации модели.
Проблема патриотического воспитания старшеклассников в контексте использования педагогического потенциала региональной среды является одной из актуальных в педагогической теории и практике, что обусловлено не только требованиями государственного образовательного стандарта основного общего образования к результатам освоения основной образовательной программы, но и становлением личностных характеристик выпускника, любящего свой край и свое Отечество, уважающего свой народ, его культуру и духовные традиции.
В историко-педагогическом аспекте генезис феномена «патриотическое воспитание» обусловлен процессами этногенеза, культурогенеза, социогенеза и представляет собой целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной культурной среды. Неотъемлемым атрибутом патриотического воспитания является свойство приобретать новое содержательное наполнение, адаптируясь к меняющимся внешним условиям. В то же время во все важнейшие периоды государственного и общественного развития содержание патриотического воспитания варьировалось в зависимости от социально-политической обстановки в стране и выдвигаемых обществом задач педагогики и соединялось с идеей национального единства и приобретало общенациональное значение. В настоящее время проблеме патриотического воспитания подрастающего поколения придается государственный характер.
Контекстом для понимания доминантного понятия исследования «патриотическое воспитание» являются философские
представления о духовной сущности человека (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, В.Д. Шадриков), о его существовании в пространстве истории и культуры. Пространство патриотического воспитания в этом контексте представляется как мировоззренческая составляющая личности человека, характеризующая его ценностное отношение к Отечеству, к опыту предшествующих поколений, позволяющее старшекласснику проявить собственную активность и самостоятельность, раскрыть творческий потенциал в воспитательно-познавательной деятельности. В современных условиях патриотическое воспитание выступает как «базовая характеристика социальной направленности мировоззрения человека» [1, с. 10; 2, с. 6], социально ценное качество личности является актуальным, а процесс его формирования в юношеском возрасте является наиболее эффективным, поскольку этот период является сензитивным периодом социального преломления, которое обязательно преломляется в образе Я, выражая личное отношение человека к миру.
Согласны с аргументацией А.М. Саранова о том, что «в условиях парадигмальной множественности педагогической реальности, ее инновационным ресурсом является современное философское, гуманитарное, социально-научное знание». Правомерно утверждение ученого, что исследовательские подходы должны использоваться в единстве, именно в этом заключается «преобразовательно-практическая функция методологии, которая ориентирует на моделирование инновационных процессов в развивающейся школе, разработку новых технологий образования и воспитания личности» [3, с. 15]. При этом, отмечает уче-
