CC BY
70
22. Vergasov, V.M. Aktivizaciya poznavateljnoyj deyateljnosti studentov v vihssheyj shkole. - Kiev: Visha shkola, 1985.
23. Problemih otbora uchebnogo materiala / pod red. M.N. Vyatyutneva. - M.: Izd-vo MGU, 1971.
24. Voenno-morskoyj razgovornik (na russkom, angliyjskom, francuzskom, ispanskom yazihkakh). - M.: Voennoe izd-vo, 1974.
25. Galjperin, P.Ya. Vvedenie v psikhologiyu. - M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1976.
26. Didaktika sredneyj shkolih / pod red. M.A. Danilova, M.N. Skatkina. - M.: Prosvethenie, 1975.
27. Davihdova, M. A. Deyateljnostnaya metodika obucheniya inostrannomu yazihku. - M.: Vihsshaya shkola, 1990.
Статья поступила в редакцию 12.04.11
УДК 373.1
Pushkina O.V. MODELING OF THE SCHOOL'S EDUCATIONAL ENVIRONMENT FOR PEDAGOGICAL FACILITATION OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF STUDENTS. The article describes the structurally functional model of the school's educational environment, principles of creating an educational environment, which promoting facilitation of professional self-determination of students. It reveals principles of creation and estimation's criteria of model effectiveness, appropriates the componental structure of the school's educational environment.
Key words: professional self-determination of students, pedagogical facilitation, educational environment, model of the school's educational environment, principles of creating an educational environment, componental structure of environment, estimation's criteria of model effectiveness.
О.В. Пушкина, асп. ГОУ ВПО «Томскии государственный педагогический университет»,
E-mail: ovpushkina@rambler.ru
МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФАСИЛИТАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
В статье представлено описание структурно-функциональной модели образовательной среды школы, способствующей фасилитации профессионального самоопределения учащихся. Раскрываются принципы её создания и критерии оценки эффективности модели, выделяется компонентный состав образовательной среды школы.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение учащихся, педагогическая фасилитация, образовательная среда, модель образовательной среды школы, принципы создания образовательной среды, компонентный состав среды, критерии оценки эффективности модели.
Процесс реформирования образования ориентирован на обновление содержания обучения, изменение учебнометодического обеспечения и трансформацию организационной структуры моделей образовательных учреждений. Приоритетной задачей современной школы является создание таких условий, в которых личность реализуется как самодостаточная и самореализующаяся, а процессу обучения придаётся характер сохранения личностного начала учашдхся. Особое внимание в образовательном процессе должно уделяться подготовке молодого человека к принятию самостоятельных решений, эффективной реализации себя в поиске, планирование, выборе и устройстве профессиональной карьеры, учитывая перспективы не только материального благополучия, но и индивидуально-личностного развития.
Решение проблемы профессионального самоопределения, на наш взгляд, неразрывно связано с реализациями идей сре-дового подхода, который базируется на комплексе научнофилософских представлений о том, чем является личность, среда и как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности ребенка [1, с. 44].
В рамках средового подхода эффективным средством активизирующим процесс профессионального самоопределения учащихся является фасилитация, которая представляет собой психолого-педагогический феномен, органически встраиваемый в образовательный процесс и нацеливающий его на создание благоприятных психоэмоциональных условий.
Следует отметить, что идеи фасилитации рассматривались в исследованиях ведущих учёных Л.С. Выготского, Э.Ф. Зеера, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма и др. Чаще всего это понятие определяется как качественная характеристика педагога, как усиление продуктивности образования и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет особого стиля общения и личности педагога.
Педагогическая фасилитация профессионального самоопределения рассматривается нами как целенаправленная деятельность педагога и учащегося по активизации процесса
профессионального самоопределения, включающая педагогическое взаимодействие, фасилитационный стиль общения и особенности личности учителя. Эффективность педагогической фасилитации определяется наличием следующих компонентов: фасилитация субъекта (мотивационная готовность); фасилитация объекта (каналы получения образования); фаси-литация средств самоопределения (качество информационных моделей); фасилитация процесса (планирование деятельности); фасилитация условий (качество компонентов, активно включающихся в самоопределение учащихся); фасилитация среды (наличие в среде, стимулирующих факторов самоопределения); фасилитация результата самоопределения (соотнесение его с ранее намеченными целями).
Таким образом, образовательная среда, способствующая фасилитации профессионального самоопределения, является интегративным комплексом специально созданных педагогических условий для изменения субъектной позиции её участников и характеризующаяся обширностью, интенсивностью, осознанностью, эмоциональностью, динамичностью и открытостью.
Важнейшим качеством образовательной среды является ее обширность (перенасыщенность), которая необходима для личностного выбора учащимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями. Обширность образовательной среды предполагает, что она не исчерпывается системой факторов или условий, непосредственно связанных с процессом профессионального самоопределения, создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса, как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям.
Существенным свойством образовательной среды является интенсивность. В данном случае подразумевается насыщенность среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления в данной среде.
Также важной характеристикой среды является её эмоциональность. Позволяет регламентировать взаимоотношения между субъектами образовательной среды.
Важнейшей характеристикой образовательной среды, которая, в первую очередь, отражает степень активной включенности субъектов в образовательную среду школы, является осознаваемость.
Образовательная среда функционирует, развивается и под влиянием специально созданных условий, способна преобразовываться, то есть в среде происходят качественные изменения, способствующие фасилитации профессионального самоопределения учащихся. Она обладает свойством динамичности.
Значимым показателем будет и открытость образовательной среды, которая предполагает возможность ее расширения в зависимости от личностных образовательных потребностей школьников. Образовательная среда школы является опосредованным звеном между обществом и учащимся. Её открытость достигается при взаимодействии с различными социальными институтами (социальное партнёрство).
В ходе работы нами была организована среда, которая бы способствовала фасилитации профессионального самоопределения учащихся на каждой ступени школьного образования и обладала необходимыми характеристическими признаками.
Она основана с учетом традиционных педагогических принципов: целостности, интегративности, универсальности, открытости, многоаспектности, субъектности и фасилитации. Все они тесно взаимосвязаны между собой и представляют целый комплекс, придающий образовательной среде школы определенную устойчивость и одновременно открывающий её динамические возможности [2, с. 44]. И, как дополнение, принцип фасилитации, характеризующийся гуманистической направленностью образовательной среды [3, с. 94]. Данный принцип предусматривает активное включение учащихся в деятельность, создавая предпосылки самоорганизации, саморазвития и самоопределения его личности [3, с. 91].
Следует отметить, что построение структурнофункциональной модели образовательной среды школы предполагает выделение её компонентов с учётом их полноты и достаточности, а также установление структурообразующих взаимосвязей между ними. Среда должна иметь чёткую структуру взаимосвязанных и упорядоченных компонентов. При этом каждый компонент представляется, как некая заданность эталонных предписаний для формирования определенных качеств личности [4, с. 143; 5, с. 19].
Нами выделены три взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга компонента - организационно-дидактический, социальный и информационный.
Организационно-дидактический компонент образовательной среды, который- включает в себя содержание образовательного процесса, осваиваемые учащимся способы действий, организацию обучения. Этот компонент характеризует интенсивность и обширность образовательной среды школы. По нашему мнению, чем больше разноплановых составляющих будет содержать данный компонент, тем больше возможностей будет у учащихся профессионально самоопределиться. Важную роль в этом компоненте мы отводим содержанию образования - педагогически адаптированной системе знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Обогащая содержание образования, создавая новые программы, модифицируя уже существующие программы по учебным предметам, мы тем самым расширяем спектр средств, помогающих учащимся в выборе будущей профессии.
Следующий выделенный нами компонент образовательной среды - социальный. Выделение этого компонента основано на понимании среды как социального пространства, как пространства отношений между индивидами, как источника приобретения учащимися опыта социальных отношений.
Библиографический список
Существенный потенциал несет в себе создание значимых для становления профессионального самоопределения учащихся механизмов социального партнерства - особой сферы социальной жизни, которую инициирует система образования, позволяющая улучшить кадровые и материальные возможности школы и выполнить профессиональное запросы старшеклассников [6, с. 8].
Важный компонент образовательной среды - информационный. Он включает не только пространственнопредметное оформление учебных заведений, но информационные ресурсы, обеспечивающие удовлетворение образовательных потребностей учащихся, приобретение знаний и умений для осуществления осознанного выбора профессии. Данный компонент включает разнообразные предметы Интернет, библиотеку, информационно-рекламные объекты, профоин-формирование, профильную и профессиональную ориентацию и т.д., каждый из которых несёт определенную, профессионально значимую информацию и служит для формирования у учащихся системы профессионально значимых знаний.
Для оценки эффективности реализации модели образовательной среды нами были выделены четыре группы критериев: структурно-содержательный, структурно-динамический, структурно-деятельностный и структурно-мотивационный, каждый из которых позволяет разносторонне исследовать образовательную среду.
Структурно-содержательный критерий определяет набор природных и вещественных компонентов среды, их разнообразность, сложность, информативность и связанность функциональных зон.
Структурно-динамический критерий характеризует символическую насыщенность каждого компонента среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.
Структурно-мотивационный критерий определяет доминирующие в среде ценности, идеалы, потребности, степень сознательной включенности субъектов в образовательную среду.
Структурно-деятельностный критерий характеризуется согласованием выделенных потребностей учащихся, возможностей среды и форм деятельности; взаимодействие личности со средой, уровень взаимодействия и типы связей между субъектами и компонентным составом образовательной среды.
Выделенные критерии и показатели позволяют, на наш взгляд, оценить эффективность разработанной модели образовательной среды школы. Структурно-мотивационный, структурно-динамический и структурно-содержательный критерии устанавливают, обладает ли созданная нами образовательная среда, выделенными ранее характеристическими признаками. Является ли она обширной, интенсивной, осознаваемой, эмоциональной, динамичной и открытой. Структурно-деятельностный критерий оценивает изменения, произошедшие в субъектах образовательной среды, связанные с их активно-преобразующими свойствами и способностями.
Таким образом, нами разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель образовательной среды школы, имеющая чёткую структуру взаимосвязанных и упорядоченных компонентов, с учётом их полноты и достаточности. Разработанная модель включает субъектов образовательной среды и три компонента: социальный, информационный, организационно-дидактический. Каждый из выделенных компонентов, на наш взгляд, направлен на формирование определенных качеств личности и активизирует процесс профессионального самоопределения учащегося. Представленная модель образовательной среды школы, как показал педагогический эксперимент, способна обеспечить высокий уровень эффективности образовательного учреждения по фасилитации профессионального самоопределения учащихся.
1. Мануйлов, Ю.С. Воспитание средой: сборник статей разных лет. - Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003.
2. Мазур, М.И. Образовательная среда школы как средство реализации интеллектуального потенциала учащихся: дис.... канд. пед. наук. -Новосибирск, 2006.
3. Димухаметов, Р.С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов: дис. ... д-ра пед. наук. - Магнитогорск, 2006.
4. Панов В.И. Психолого-педагогические модели образовательной среды // Третья Российская конференция по экологической психологии: тез. докл. - М., 2003.
5. Ясвин, В.А. Векторная модель школьной среды // Директор школы. - 1998. - № 6.
6. Авво, Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения / под ред. А.Л. Тряпициной. - СПб.: КАРО, 2005.
Bibliography
1. Manuyjlov, Yu.S. Vospitanie sredoyj: sbornik stateyj raznihkh let. - Nizhniyj Novgorod: Nizhegorodskiyj gumanitarnihyj centr, 2003.
2. Mazur, M.I. Obrazovateljnaya sreda shkolih kak sredstvo realizacii intellektualjnogo potenciala uchathikhsya: dis_kand. ped. nauk. - Novosi-
birsk, 2006.
3. Dimukhametov, R.S. Fasilitaciya v sisteme povihsheniya kvalifikacii pedagogov: dis. ... d-ra ped. nauk. - Magnitogorsk, 2006.
4. Panov V.I. Psikhologo-pedagogicheskie modeli obrazovateljnoyj sredih // Tretjya Rossiyjskaya konferenciya po ehkologiche-skoyj psikhologii: tez. dokl. - M., 2003.
5. Yasvin, V.A. Vektornaya modelj shkoljnoyj sredih // Direktor shkolih. - 1998. - № 6.
6. Avvo, B.V. Socialjnoe partnerstvo v usloviyakh profiljnogo obucheniya / pod red. A.L. Tryapicinoyj. - SPb.: KARO, 2005.
Статья поступила в редакцию 12.04.11
УДК 34.9
Khantseva G.G., Zorina N. S. RUBTSOVSK INDUSTRIAL INSTITUTE (BRANCH) OF ALTAI STATE TECHNICAL UNIVERSITY NAMED AFTER I.I. POLZUNOV. Program-oriented APPROACH TO THE FORMATION OF MOTIVATIONAL READINESS of female convicts and prison staff to achieve the goals of re-socialization
Formation of motivational readiness of female convicts and correctional officers to achieve the goal of resocialization based on motivational program-oriented management - a condition of the effectiveness of resocialization of female convicts.
Key words: re-socialization of female convicts, a motivational program-oriented management, motivational readiness, penal institution.
Г.Г. Ханцева, доц. канд. пед наук, Н.С. Зорина, асп., Рубцовский индустриальный институт (филиал) ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова,
E-maii: zorinanati@yandex.ru
ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ЖЕНЩИН-ПРЕСТУПНИЦ И СОТРУДНИКОВ ПЕНИТЕНЦИАРНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ К ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛЕЙ РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ
Формирование мотивационной готовности женщин-преступниц и сотрудников исправительных учреждений к достижению цели ресоциализации на основе мотивационного программно-целевого управления - условие эффективности ресоциализации женщин-преступниц.
Ключевые слова: ресоциализация женщин-преступниц, мотивационное программно-целевое управление, мотивационная готовность, пенитенциарное учреждение.
Ресоциализацию в местах лишения свободы необходимо рассматривать как целостный процесс исправления, коррекции, воспитания, перевоспитания, социально-педагогического содействия женщинам-преступницам с использованием карательно-воспитательных, социально-педагогических, медикопсихологических, научающих, образовательно-
воспитательных, трудотерапевтических и иных технологий в едином пространстве исправительного учреждения и здорового социума. Оно основывается на общем смысле социальнопедагогического содействия женщинам-преступниам, состоит в корректировке, смене или формировании новых внешних условий их жизнедеятельности в единстве с развитием внутренних свойств и качеств, своей интегративностью позволяющих избегать критических ситуаций, либо с минимальными для себя потерями выходить из них и вести нормальный образ жизни [1].
Основным условием эффективности ресоциализации женщин-преступниц в исследовании определено формирование мотивационной готовности сотрудников исправительных учреждений и женщин-преступниц к достижению цели ресоциализации в ракурсе оптимального мотивационного комплекса (ВМ > ВПМ > ВОМ) на основе мотивационного программно-целевого управления и технологии его внедрения в деятельность исправительных учреждений.
Оптимальный мотивационный комплекс - это совокупность побуждений к деятельности в следующем соотношении:
ВМ > ВПМ > ВОМ, где ВМ - внутренняя мотивация, базирующаяся на мотивационной сфере личности, ВПМ - внешняя
положительная мотивация (через поощрение, "пряник"), ВОМ -внешняя отрицательная мотивация (через наказание, "кнут") [2].
В поведенческом управлении цель глубоко мотивируется, достигается ее интериоризация, т.е. она становится истинно целью подчиненных. В плане приоритетными оказываются мероприятия по формированию отношения сотрудников к труду, к товарищам по труду, к самим себе. Но допускается игнорирование рационалистического начала - технологии учебно-воспитательного процесса [3].
Перевод социально-значимой цели в мотив деятельности коллектива посредством методов мотивационного программно-целевого управления подчиняется причинно-следственной связи: чем выше уровень мотивации, тем выше трудовая активность коллектива, рост его профессиональных умений, уровень организации и привлекательности труда.
Под мотивационным управлением мы понимаем целенаправленное влияние руководителя на мотивационную сферу членов коллектива, преимущественно не посредством приказов и санкций, а посредством ненавязчивого предъявления нормы-образца деятельности, социально-психологических условий ее интериоризации, при которых члены коллектива обращаются к собственной аналитической деятельности и в результате их мотивационная сфера перестраивается адекватно поставленной управленческой цели, и они начинают действовать в направлении, опосредовано заданном руководителем [4].
«Норма-образец» мотивационной готовности сотрудников пенитенциарного учреждения к ресоциализации женщин-
