CC BY
38
Bibliography
1. Narzulaev, S.B. Bezopasnostj zhiznedeyateljnosti. Osobennosti obespecheniya bezopasnosti deteyj: uchebnoe posobie / S.B. Narzulaev, N.M. Karageorgiyj - Tomsk: TGPU. - 2009.
2. Gosudarstvennihyj doklad o sostoyanii zdorovjya naseleniya Rossiyjskoyj Federacii v 2005 g. // Zdravookhranenie Rossiyjskoyj Federacii. -2005. - № 3.
3. Vayjzman, N.P. Reabilitacionnaya pedagogika: v 2 vihp. - M.: AGRAF, 1996. - Vihp. 1.
4. Kumarina, G.F. Deti «gruppih riska» // Sovetskaya pedagogika. - 1992. - № 2.
5. Kulik, T.A. Lechenie po metodu Buteyjko dlya vsekh. - M.: TekhKompani, 2010.
6. Tayjnih tibetskoyj medicinih v praktike doktora S.G.Choyjzhinimaevoyj /sost. S.G. Choyjzhinimaeva. - M.: OOO Redakcii vestnika ZOZh, 2008.
7. Astashenko, O.I. Uprazhneniya dlya vnutrennikh organov pri razlichnihkh zabolevaniyakh. - SPb.: Vektor, 2008.
8. Menjshikova, G.V. Luchshie dihkhateljnihe gimnastiki dlya vashego zdorovjya. - M.: ASTZh, 2008.
9. Narzulaev, S.B. Specialjnaya pedagogika: uchebnoe posobie. - Tomsk, izd-vo TGPU, 2010.
Статья поступила в редакцию 12.04.11
УДК 378.147+802
Proshyants N.A. DIDACTIC INTERACTION BETWEEN A TEACHER AND A LEARNERWITHIN THE INSTRUCTION SYSTEMOF PROFESSION ORIENTEDFOREIGN LANGUAGE ACTIVITY. In the paper didactic interaction is considered as the model and simulation of professional activity with the use of system approach. The system of professional interrelations is assumed as a basis for organizing the instruction in the form of didactic interaction. The three stepped model of teaching the profession oriented foreign language activity is presented.
Key words: didactic interaction, profession oriented foreign language activity, model, simulation of professional activity, system approach, professional interrelations.
Н.А. Прошьянц, ТОВМИ г. Владивосток, E-mail: nata_proshjants@mail.ru
ДИДАКТИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И ОБУЧАЕМОГО В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье дидактическое взаимодействие педагога и обучаемого рассматривается как моделирование и имитирование профессиональной деятельности с использованием системного подхода. Система профессиональных взаимоотношений положена в основу организации обучения. Представлена трех этапная модель обучения профессионально ориентированной иноязычной деятельности.
Ключевые слова: дидактическое взаимодействие, профессионально ориентированная иноязычная деятельность, модель, имитирование профессиональной деятельности, системный подход, профессиональные взаимоотношения.
Современное развитие общества предъявляет новые вызовы к подготовке специалистов в высшей школе. Особое внимание уделяется профессиональной иноязычной подготовке будущих специалистов, которым предстоит занять свое место в глобальном профессиональном пространстве. Вопрос формирования компетенций иноязычного общения будущих специалистов обретает новый смысл и значение в современных условиях изменения парадигмы высшего образования, целью которого является интеграция в европейское и мировое образование.
Понятие иноязычной деятельности и общения в нашем исследовании рассматривается практически синонимично, поскольку как показали результаты проведенных исследований профессиональной деятельности специалистов морских, военно-морских специальностей, а так же специалистов по грузоперевозкам, документоведов, профессиональная деятельность, осуществляемая средствами иностранного языка для достижения служебных целей, представляет собой процесс общения с иностранными партнерами.
Система обучения профессионально ориентированному (ПРОФОР) иноязычному общению рассматривается нами как взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, которая определяется целями обучения профессиональной иноязычной деятельности [1]. Структурные компоненты - это основные характеристики системы. Исследователи выделяют разное количество структурных компонентов в системе: педагог, обучаемый и условия обучения [2], а также цель обучения, информационный компонент, средства педагогической коммуникации [3]. Для любой педагогической системы, включая систему обучения ПРОФОР иноязычному общению,
основной характеристикой является наличие педагога и других субъектов обучения, обучаемых.
В нашем исследовании система обучения ПРОФОР иноязычному общению помимо двух компонентов субъектов обучения - педагога и обучаемого, включает, безусловно, доминирующий целевой структурный компонент, который определяет целесообразность и целенаправленность существования этой системы. Четвертый структурный компонент в системе обучения ПРОФОР иноязычной деятельности определяется нами как ПРОФОР иноязычное общение. Этот компонент имеет двустороннюю характеристику. С одной стороны, он отражает основные черты общих педагогических систем - наличие информации, средств и условий ее передачи в процессе обучения. С другой стороны, он обладает специфической характеристикой, которая отличает систему обучения ПРОФОР иноязычному общению от других педагогических систем. [1] При анализе структуры системы обучения, очевидно, что достижение поставленных целей возможно, если деятельность педагога и обучаемого определенным образом организована и мотивирована. Принимая во внимание общепринятое методическое положение [4, 5, 6, 7, 8], что обучение иноязычной деятельности возможно только методом общения, целесообразно определить, что задачей первостепенной важности для педагога является организация общения и развитие мотивации у студентов, способствующей повышению интереса к изучению иностранного языка. Организация обучения ПРОФОР общению определяется характером взаимоотношений между коммуникантами, которые являются, как было обосновано в исследованиях [9, 10, 7], ядром взаимодействия в ситуациях общения.
Наше исследование ориентируется на обучение иноязычной деятельности специалистов, в общем, и, в частности, будущих специалистов ВМФ. Результат анализа опыта иноязычной деятельности офицеров ВМФ и анализ руководства [11], определяющего характер взаимоотношений российских кораблей с иностранными военными кораблями и властями,
позволил систематизировать эти взаимоотношения на основе выделения основных свойств. Структурные отношения в системе взаимоотношений офицеров ВМФ и иноязычных коммуникантов в условиях профессиональных контактов представлены на рисунке 1.
II Р О Ф О Р
г ■■■■ ■ 1 | ПЕДАГОГ | обучение КУРСАНТ і
■ННШН 1 г 1 1 иноязычному —7" 1 - " -1
I общению 1 1 1
|Выполнение і і Выполнение 1
|роли офиц. роли 1
Ниностран- офицера Ь
ных ВМС ВМФ |
|или офици- России 1
Гального 1
I лица 1 1
|выполнение 1 выполненние1
|норм воен- требований |
I но-морско- уставов,про |
го этикета явление ку-|
|ВМС иност- льтуры,ува-і
|ранных го- жения к за-і
сударств и конам и |
|законов, обычаям і
I обычаев страны пре- |
I страны бывания; 1
|пребывания умение дей-|
ствовать в |
условиях |
нарушения |
норм между-|
народного 1
права |
Рис. 1 Взаимосвязь обучения ПРОФОР иноязычному общению и формирования норм поведения офицера ВМФ
Взаимоотношения кораблей ВМФ с иностранными кораблями и властями основываются на общепринятых принципах и нормах международного права, положениях международных договоров [11].Основными свойствами системы взаимоотношений является соблюдение или нарушение норм. Соблюдение норм характеризует взаимоотношения офицеров ВМФ в любом районе Мирового океана с иностранными кораблями.
Наиболее содержательно проявляются взаимоотношения кораблей ВМФ и иностранных властей при посещении портов. Виды посещения в зависимости от цели определяются как официальные, неофициальные заходы. На основании руководства [11], взаимоотношения офицеров ВМФ во время пребы-
вания в иностранном порту определяются поведенческими нормами: нести большую ответственность перед Родиной; проявлять бдительность, демонстрировать отличную воинскую дисциплину, высокую организованность, порядок и культуру; выполнять законы государства пребывания, указания и распоряжения местных властей; с уважением относиться к обычаям страны посещения. Нарушение принципов и норм международного права кораблями определяет отношения корабля ВМФ и иностранного корабля на основании общепринятых международных документов, которые выражаются в действиях по недопущению нарушения: предупреждению об опасных действиях, требованию о прекращении действий. При морском происшествии соблюдение норм между-
народного права проявляется в документальном оформлении: составлении двустороннего акта, заявлении морского протеста (устно и письменно). Результаты анализа профессиональной иноязычной деятельности специалиста логично соотносятся с тем, что образовательный процесс реализует четыре основных функции: образовательную, воспитательную, развивающую и психологической подготовки. Обучение, моделируя ПРОФОР иноязычное общение, отражает нормы поведения в ходе взаимодействия российских и специалистов иностранных государств. Выполнение норм служебного этикета, законов, традиций иностранных государств и своей страны представляет интерес для обучаемых, побуждает их к общению.
В процессе обучения ПРОФОР иноязычному общению педагог, используя компоненты ситуации, дает информацию о нормах служебного поведения и культурах других стран, вооружая обучаемых системой знаний о нормах и требованиях, определяемых системой взаимоотношений специалиста с иностранными официальными представителями.
Как показывает анализ регламентирующих профессиональную деятельность документов, взаимоотношения, характеризующиеся нарушением норм, требуют проявления твердых убеждений и воли в совершении иноязычного общения при решении служебных задач. Формируемое профессиональное качество, как показывают исследования [12], считается развитым, если оно проявляется в повседневных условиях и в трудных ситуациях, поэтому формирование убеждений связано с воспитанием воли. ПРОФОР обучение направлено на формирование профессиональных качеств в ситуациях, связанных с соблюдением норм и принципов международного права, а также с их нарушением.
Использование системы взаимоотношений офицера ВМФ с иностранными официальными лицами при обучении ПРОФОР иноязычному общению позволяет расширять и углублять знания о нормах поведения, закладывая основы для формирования военно-профессиональной иноязычной компетенции, неразрывно связанной с формированием убеждения и воли. Взаимосвязь обучения ПРОФОР иноязычной деятельности и формирования военно-профессиональных качеств и норм поведения является неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущего специалиста.
Выявленная система взаимоотношений между кораблем ВМФ и иностранным кораблем или властями, как обобщенных субъектов общения, с учетом закономерности соблюдения норм является основой для определения организационных форм, методов, приемов обучения, поскольку нами в данном исследовании принято, что обучение моделирует профессиональное общение.
Взаимоотношения являются основой взаимодействия или общения, основываясь на определении общения [13]. Общение обладает основными функциями:
1) социальные - планирование и координация коллективной трудовой деятельности, управление и социальный контроль, обеспечение межгруппового взаимодействия;
2) социально-психологические функции контакта [13] или
3) познавательные, воспитательные, эмоциональные функции [9]
Общепринято считать, что в реальном общении все функции переплетаются одна с другой. Основываясь на результатах вышеуказанных исследований, можно заключить, что профессиональное общение специалистов, прежде всего, обладает социальной функцией. Если общение обусловлено как по содержанию, так и по форме, должностное положение обязывает совершать профессиональную деятельность и иноязычную деятельность как средство общения. Разные люди в сходных условиях действуют одинаково. Это положение подтверждается на практике деятельностью офицера ВМФ, как показал анализ взаимоотношений кораблей ВМФ с иностранными кораблями и властями. Систему взаимоотношений, определяемую ведомственными документами, определяющих требования флота к специалисту, можно рассматривать как типовую систему.
При обучении профессиональные взаимоотношения реализуются во взаимодействии обучающихся, которое возникает при решении каких-либо задач на занятиях. Решение коммуникативной задачи является целью достижения профессиональной иноязычной деятельности офицера. Если социальная функция профессионального общения обусловливает содержание общения, которое проявляется во взаимодействии общающихся, то коммуникативные задачи определяются на основании системы взаимоотношений. Выявленная типовая система взаимоотношений профессионального общения специалистов с иностранными коммуникантами позволяет определить типовые задачи профессионального общения.
Таким образом, определение системы типовых взаимоотношений специалистов с иноязычными коммуникантами, типовых коммуникативных задач является необходимым условием функционирования системы ПРОФОР обучения, поскольку она представляет модель профессионального общения в условиях учебного процесса, и принцип системности взаимоотношений является закономерностью профессионального общения.
В дидактическом взаимодействии, как в одном из основных компонентов педагогического процесса, проявляется педагогический закон соответствия воздействий обучающего возможностям и характеру деятельности обучаемых [14]. В системе обучения ПРОФОР иноязычной деятельности этот общий педагогический закон проявляется в принципе профессионально-коммуникативной мотивированности содержания обучения, поскольку мотив, по определению А.Н. Леонтьева, является мотором деятельности [15]. Стимулирующие влияние педагога направлены на развитие внутренней мотивации учения у обучаемого.
Студент приходит в институт с уже сформированной системой потребностей: биогенных, психогенных, социогенных [4]. В системе потребностей, свойственных студенту, в первую очередь, нужно выделять такие потребности, которые способны в данной учебной ситуации порождать содержания, требующие речевого выражения.
Анализ анкетирования 237 студентов первого курса трех неязыковых вузов г. Владивостока, с целью определения их отношения к изучению иностранного языка, показал, что студенты приходят в университет с желанием изучать иностранный язык (около 90 %). По мнению респондентов их нынешнее желание можно сравнить с интересом, который у них был в четвертом классе (90 %). Желание продолжать изучать иностранный язык объясняется тем, что 68 % студентов имеет оценку "удовлетворительно" и половина из них считает оценку "завышенной", несоответствующей их реальному уровню знаний. Новый этап обучения они связывают с новыми надеждами на успех на новом образовательном уровне. При этом необходимо отметить, что у студентов имеется чувство тревожности, которое проявляется в низкой оценке уровня своих знаний (около 60 %) и предполагаемых высоких требований высшей школы. Ежегодное диагностическое тестирование входного уровня, проводимое на кафедре иностранных языков Тихоокеанского военно-морского института, подтверждает низкий уровень абитуриентов во владении лексикограмматическим материалом, умениями чтения и понимания англоязычных текстов в объеме программы общеобразовательной школы. Проводимое тестирование преследует две цели:
1) индивидуальный учет неполных знаний и организация индивидуальной и самостоятельной работы с курсантами по устранению этих недостатков;
2) снятие чувства тревожности и формирование чувства самоутверждения, что курсант может справиться с предлагаемой программой. Такой подход к формированию у курсантов уверенности в своих способностях основывается на психологических исследованиях [16, 17, 18], что языковые способности формируются в процессе жизни человека.
С целью определения мотивов, побуждающих к изучению иностранного языка, было проведено анкетирование среди выше упомянутых респондентов - 237 студентов первого
курса трех неязыковых вузов г. Владивостока. На основании результатов проведенных исследований было предложено определить семь позиций, выражающих мотивы, в порядке значимости для себя. Результаты анкетирования выявили следующие первоочередные мотивы:
1) иностранный язык служит средством получения знаний
о том, что мне интересно (музыка, виды спорта, быт, кино);
2) иностранный язык необходим мне для будущей профессии;
3) каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык.
Следует отметить, что необходимость иностранного языка для будущей профессии был указан респондентами (94%) как один из мотивов изучения языка. Однако при устном опросе студентов о сферах использования иностранного языка в профессиональной деятельности оказалось, что только 10 % студентов конкретно представляют, как специалисты могут использовать иностранный язык, остальные затрудняются дать ответ. Для выявления положительной динамики представления значимости иностранного языка в профессиональной деятельности был проведен опрос среди студентов третьего курса. Студенты третьего курса отдают предпочтение результату изучения иностранного языка, связанного с умением решать служебные задач. Результаты данного опроса свидетельствуют о том, что у студентов в процессе обучения формируются общие и специальные профессиональные компетенции, неотъемлемой частью которых являются коммуникативные иноязычные компетенции.
Проведенные исследования подтверждают, что студенты первого курса приходят в высшую школу с желанием и интересом изучать иностранный язык, использовать его в профессиональной деятельности. Правомерно отметить, что наличие мотивации к изучению иностранного языка на входном уровне необходимо использовать, сохранять и развивать педагогу.
Ситуация общения является основой формирования мотивов, стимулов, порождения потребностей к речевой деятельности. Основываясь на определении ситуации как системы взаимоотношений общающихся, обучение ПРОФОР общению рекомендуется организовывать, как взаимодействие педагога и курсанта в ситуации профессиональной деятельности. Поскольку ведущим методами обучения ПРОФОР общению в нашем исследовании определены методы моделирования и имитирования профессионального общения, то организация процесса обучения осуществляется с учетом принципа соблюдения профессионально-коммуникативных норм в три этапа. На рисунке 2 представлена поэтапная организация обучения ПРОФОР иноязычному общению. Каждый этап, включая ступень, может быть определен как шаг обучения, который является этапом эволюции процесса во времени от начала до завершения одного цикла, управляемого взаимодействия педагога и обучаемого. Принимая во внимания определенные требования к шагу обучения [19], координационно-коммуникативные действия педагога проявляются в определении цели обучения, содержания коммуникативных задач, средств, методов и приемов общения, вариантов дидактического взаимодействия педагога и обучаемого для каждого этапа.
Первый этап характеризуется двумя ступенями обучения соблюдением норм речевого этикета в условиях родного города и иноязычной среды. Второй этап обучения отражает взаимоотношения специалистов при выполнении служебных задач. Третий этап обучения характеризуется разрешением противоречия между нормами и их нарушением, так как соблюдение норм взаимоотношений специалистов с иностранными властями приходится выполнять в конфликтной ситуации.
Средства, методы и принципы общения реализуются в ходе дидактического взаимодействия педагога и обучаемого в системе ПРОФОР обучения общению поэтапно. Успешное дидактическое взаимодействие возможно при наличии у обучаемого мотивов, интереса к содержанию общения, которое координируется педагогом. На основании педагогических и психологических исследований [20, 21, 22], результатов анкетирования курсантов, выявлены факторы, формирующие и развивающие
потребности курсантов к ПРОФОР обучению общению; которые необходимо использовать в организации обучения на каждом этапе. Организация обучения ПРОФОР общению в форме игры на протяжении всего курса обучения в условиях одной общей ситуации профессиональной деятельности является основой порождения мотивов у обучаемого к общению.
Компоненты ситуаций общения, которые максимально приближены к условиям реальной деятельности, являются фактором, побуждающим обучаемого к обучению общению. Возможность изменить те или иные факторы ситуации, как отмечал А.А. Леонтьев [17], ведет к управлению высказываниями обучаемых и направлению их. Для обучаемого варианты типовой ситуации, которые основываются на введение новых компонентов ситуации с изменением организационной форм занятия, представляют интерес как возможность узнать что-то новое об иностранном собеседнике или о профессиональной деятельности.
Поведенческие нормы являются обязательным компонентом ситуации общения, поскольку в поведении проявляются качества личности [23]. На основании анализа результатов ПРОФОР обучения методом наблюдения, установлено, что обучаемые проявляют большой интерес к регламентированным нормам поведения, которые определяют этикет ВМС иностранных государств [24]; а также к законам, обычаям страны потенциального посещения. Фиксированная установка, которую курсанты получают о своей роли и поведенческих нормах, легко реализуется при общении с иноязычным собеседником, соблюдающим свои поведенческие нормы, представляющие для обеих сторон интерес. Положительное отношение обучаемых к ролевой игре объясняется вторичной социализацией личности.
Еще одним фактором, способствующим формированию побуждений к общению, является обучение в общении пара-лингвистическим средствам: жестам, мимики. В педагогических исследованиях по обучению общению [20, 25, 26] отмечается, что неразрывность лингвистического и паралингвис-тического выражения содержания высказывания является проявлением естественности речи, что вызывает интерес у обучаемых.
Учет принципа индивидуализации в процессе обучения общению необходимое условие поддержания интереса к изучению иностранному языку. Учет индивидуальных компонентов, присущих личности, позволяет педагогу координировать обучение общению на каждом этапе усвоения материала. Индивидуализация обучения должна пронизывать весь процесс обучения общению как фактор формирования положительного отношения к обучению у обучаемого.
Учет обоснованных факторов, формирующих потребности к обучению у студентов позволяет на каждом этапе управлять обучением. При варьировании компонентов ситуации с учетом системы взаимоотношений, выявленные факторы могут определить специфические особенности каждого этапа формирования потребностей к обучению ПРОФОР общению.
На втором этапе обучения принцип максимальной приближенности условий обучения к условиям общения проявляются наиболее значимо. На примере проведенного экспериментального обучения, можно подтвердить, что использование на занятиях возможности приема метеорологических сообщений и навигационных предупреждений, передаваемых реальной метеостанцией Токио на английском языке, вызывает значительный интерес у курсантов к выполнению иноязычной деятельности.
Ситуация как система взаимоотношений общающихся -многокомпонентна. Как было обосновано выше, общение в рамках конкретной ПРОФОР ситуации является организационной формой обучения иноязычной речи. Психологические исследования по выявлению механизмов мышления [14] позволяют заключить, что формирование механизма ориентации и оценки ситуации как системы взаимоотношений обучающихся, можно произвести, включая компоненты ситуации поэтапно, реализуя тем самым обще дидактический принцип систематичности, последовательности и комплексности.
І І І
І І
|Сложные условия: [лимит времени,
}Условия незнакомые, 1 психологическая 1(2) |новые коммуникатив.|напряженность
I------------1 задачи. Осложненное* | сложная задача:
|Коммуникати-|ситуации:техничес- |предупреждение вные задачи 1 кая,погодная,ком- I конфликта
I---------1 те же,но в |муникативная |
Условия (незнакомых | |
знакомые I условиях I 1
1(1) І
Соблюдение норм взаимоотношений офицеров ВМФ с иностранными властями
Речевой этикет
в условиях |в условиях| при выполнении своей страны|иноязычной| служебных | среды | задач
I
| при нарушении | норм
Рис. 2. Поэтапная организация обучения ПРОФОР иноязычному общению
Первая ступень первого этапа характеризуется наличием двух неизвестных компонентов обучаемому: иноязычный коммуникант и коммуникативная задача. На второй ступени первого этапа к первым двум компонентам добавляется новый компонент условий иноязычной среды. Коммуникативные задачи - выполнение норм военно-морского этикета те же, но в новых условиях общения. Подобный подход к определению первого этапа обусловлен особенностями обучения взаимоотношениям на начальном этапе, когда педагог должен скорректировать знания и умения обучаемого, полученные в школе, и научить нормам профессионального общения. Повторяемость речевого материала обеспечивает прочность знаний, как было выявлено в ходе экспериментального обучения.
Второй этап обучения отражает профессиональную деятельность, связанную с решением служебных задач и использованием иноязычной речи, как средства общения. Ситуация представлена в полном своем компонентном составе.
Возможность варьирования ситуации позволяет педагогу управлять формированием иноязычной коммуникативной компетенцией. Принцип повторяемости речевого материала реализуется также и на этом этапе, поскольку коммуникативные задачи по выполнению норм профессионального /делового этикета являются составной частью профессиональной деятельности специалиста.
Анализ опыта иноязычной деятельности специалистов показал, что формы профессионального общения характеризуются всеми видами речевой деятельности, поэтому на втором этапе необходимо взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности: чтению, письму, говорению, аудированию.
Третий этап характеризуется особыми условиями общения. Обучение носит направленный характер на умение решить коммуникативную задачу в условиях нарушения норм взаимоотношений. Как показывает анализ документов, подоб-
ные ситуации требуют в общении проявления волевых качеств, решительности, бдительности, оперативности. Успешность профессиональных действий в таких ситуациях во многом будет определяться психологической подготовкой будущих специалистов к активным действиям в критических ситуациях. Под психологической подготовкой понимается формирование у будущих специалистов таких качеств, которые усиливают их способность выполнять обязанности и поставленные задачи, действовать в напряженных и опасных условиях в полном соответствии с их убеждениями и нравственными принципами поведения. Обучение ПРОФОР иноязычной речи включает психологическую подготовку обучаемых к решению коммуникативных задач в ситуациях, связанных с нарушением норм международного права. Условия обучения иноязычному общению организовываются таким образом, чтобы способствовать формированию этих качеств. Нарушение норм взаимоотношений требует от специалистов умений устной и письменной формы общения. Письмо выступает как самостоятельный вид речевой деятельности для решения служебной задачи.
Принимая во внимание, что общение - это деятельность; следовательно, обучение проходит на уровнях деятельности, действия и операции. Как утверждают некоторые исследователи [18, 27], умение представляет собой способность осуществлять действие по оптимальным параметрам этого действия, а навык - это способность осуществлять операцию по оптимальным параметрам.
Основываясь на понятиях умения и навыка, обучение общению должно происходить сначала на уровне операций (с целью формирования навыка и его автоматизации), а затем на уровне действий, чтобы сформировать умение выполнять коммуникативную задачу. Развитие и совершенствование умений происходит на уровне деятельности.
В системе обучения ПРОФОР иноязычному общению каждая типовая коммуникативная задача проходит следующие этапы: операция, действия, деятельность. Возможность осуществлять обучение на уровне операций обучаемый получает на первом занятии. На втором занятии, основываясь на системе взаимоотношений, при варьировании компонентов ситуации обучаемый развивает полученный навык и совершенствует его. Третье занятие формирует умение на уровне действий, а на четвертом занятии происходит совершенствование умений на уровне деятельности. Распределение времени на формирование, развитие и совершенствование речевых навыков и умений обосновано теоретически и практически было подтверждено в ходе педагогического эксперимента.
Таким образом, организация обучения в три этапа, определенная из системы взаимоотношений специалистов с иностранными коллегами, реализует принципы последовательности, повторяемости, что обеспечивает прочность умений обу-
чаемых в выполнение профессиональной коммуникативной задачи.
Дидактическое взаимодействие возможно, если ПРОФОР деятельность обучаемого мотивирована. Мотивы у обучаемого к взаимодействию возникают при организации обучения методом моделирования и имитирования профессионального общения. Содержание профессионального общения определено системой принятых профессиональных взаимоотношений, регламентированных служебными документами. Правильность решения профессиональной коммуникативной задачи определяется принципом соблюдения норм взаимоотношений. Дидактический прием варьирования компонентов ситуации как формы взаимоотношений формирует на уровне операций, действий и деятельности навыки и умения обучаемого решить профессиональную коммуникативную задачу в условиях иноязычных контактов.
Библиографический список
1. Прошьянц, Н.А. Теория и методы профессионально ориентированного обучения иноязычной речи специалистов ВМФ в условиях международного военного сотрудничества. Научная монография. - Владивосток: Министерство обороны РФ, 1999.
2. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989.
3. Системно-структурный подход к определению содержания предмета математики. - Минск: Педагогика, 1975.
4. Алхазишвили, А. А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. - Тбилиси: Ганатлеба, 1984,
5. Гегепкори, Л.Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе. Поиски и проблемы. - Тбилиси: Ганатлеба, 1988.
6. Зверев, И.Д. Теория и практика методов обучения в современных условиях общеобразовательной школы. - М.: Педагогика, 1975.
7. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1991.
8. Скалкин, В.Л. Основы теории обучения устно-речевой коммуникативной деятельности (вузы расширенных программ по иностранному языку): автореф. дис.... канд. пед. наук. - М., 1986.
9. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология. - М.: Высшая школа, 1980.
10. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989.
11. Руководство по взаимоотношениям с иностранными военными кораблями и властями. - М.: Военное изд-во, 1987.
12. Барабанщиков, А. В. Основы военной психологии и педагогики / А.В. Барабанщиков [и др.]. - М.: Просвещение, 1988.
13. Петровский, А.В. Социальная психология коллектива. - М.: Наука, 1978.
14. Военная педагогика и психология / под ред. А.В. Барабанщикова. - М.: Военное изд-во, 1986.
15. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / под ред. В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. - М.: Пе-
дагогика, 1983. - Т. 2.
16. Изаренков, Д.И. Обучение диалогической речи. - М.: Педагогика, 1981.
17. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности. - М.: Наука, 1965.
18. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / под ред. В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. - М.: Пе-
дагогика, 1983. - Т. 2.
19. Основные вопросы методики преподавания иностранных языков / под ред. И.В. Рахманова. - М.: АПН РСФСР, 1948.
20. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
21. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1984.
22. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. - Киев: Виша школа, 1985.
23. Проблемы отбора учебного материала / под ред. М.Н. Вятютнева. - М.: Изд-во МГУ, 1971.
24. Военно-морской разговорник (на русском, английском, французском, испанском языках). - М.: Военное изд-во, 1974.
25. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.
26. Дидактика средней школы / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975.
27. Давыдова, М. А. Деятельностная методика обучения иностранному языку. - М.: Высшая школа, 1990.
Bibliography
1. Proshjyanc, N.A. Teoriya i metodih professionaljno orientirovannogo obucheniya inoyazihchnoyj rechi specialistov VMF v usloviyakh mezhduna-rodnogo voennogo sotrudnichestva. Nauchnaya monografiya. - Vladivostok: Ministerstvo oboronih RF, 1999.
2. Babanskiyj, Yu. K. Izbrannihe pedagogicheskie trudih. - M.: Pedagogika, 1989.
3. Sistemno-strukturnihyj podkhod k opredeleniyu soderzhaniya predmeta matematiki. - Minsk: Pedagogika, 1975.
4. Alkhazishvili, A. A. Teoriya i praktika obucheniya ustnoyj rechi na inostrannom yazihke. - Tbilisi: Ganatleba, 1984,
5. Gegepkori, L.Sh. Obuchenie ustnoyj inoyazihchnoyj rechi na intensivnoyj osnove. Poiski i problemih. - Tbilisi: Ganatleba, 1988.
6. Zverev, I.D. Teoriya i praktika metodov obucheniya v sovremennihkh usloviyakh obtheobrazovateljnoyj shkolih. - M.: Pedagogika, 1975.
7. Passov, E.I. Kommunikativnihyj metod obucheniya inoyazihchnomu govoreniyu. - 2-e izd., pererab. i dop. - M.: Prosvethenie, 1991.
8. Skalkin, V.L. Osnovih teorii obucheniya ustno-rechevoyj kommunikativnoyj deyateljnosti (vuzih rasshirennihkh programm po inostrannomu ya-zihku): avtoref. dis.... kand. ped. nauk. - M., 1986.
9. Dridze, T.M. Yazihk i socialjnaya psikhologiya. - M.: Vihsshaya shkola, 1980.
10. Zimnyaya, I.A. Psikhologiya obucheniya nerodnomu yazihku. - M.: Russkiyj yazihk, 1989.
11. Rukovodstvo po vzaimootnosheniyam s inostrannihmi voennihmi korablyami i vlastyami. - M.: Voennoe izd-vo, 1987.
12. Barabanthikov, A. V. Osnovih voennoyj psikhologii i pedagogiki / A.V. Barabanthikov [i dr.]. - M.: Prosvethenie, 1988.
13. Petrovskiyj, A.V. Socialjnaya psikhologiya kollektiva. - M.: Nauka, 1978.
14. Voennaya pedagogika i psikhologiya / pod red. A.V. Barabanthikova. - M.: Voennoe izd-vo, 1986.
15. Leontjev, A.N. Izbrannihe psikhologicheskie proizvedeniya: v 2 t. / pod red. V.P. Zinchenko, A.A. Leontjeva, A.V. Petrovskogo. - M.: Pedago-gika, 1983. - T. 2.
16. Izarenkov, D.I. Obuchenie dialogicheskoyj rechi. - M.: Pedagogika, 1981.
17. Leontjev, A.A. Slovo v rechevoyj deyateljnosti. - M.: Nauka, 1965.
18. Leontjev, A.N. Izbrannihe psikhologicheskie proizvedeniya: v 2 t. / pod red. V.P. Zinchenko, A.A. Leontjeva, A.V. Petrovskogo. - M.: Pedago-gika, 1983. - T. 2.
19. Osnovnihe voprosih metodiki prepodavaniya inostrannihkh yazihkov / pod red. I.V. Rakhmanova. - M.: APN RSFSR, 1948.
20. Verbickiyj, A.A. Aktivnoe obuchenie v vihssheyj shkole: kontekstnihyj podkhod. - M.: Vihsshaya shkola, 1991.
21. Talihzina, N.F. Upravlenie processom usvoeniya znaniyj. - M.: Izd-vo MGU, 1984.
22. Vergasov, V.M. Aktivizaciya poznavateljnoyj deyateljnosti studentov v vihssheyj shkole. - Kiev: Visha shkola, 1985.
23. Problemih otbora uchebnogo materiala / pod red. M.N. Vyatyutneva. - M.: Izd-vo MGU, 1971.
24. Voenno-morskoyj razgovornik (na russkom, angliyjskom, francuzskom, ispanskom yazihkakh). - M.: Voennoe izd-vo, 1974.
25. Galjperin, P.Ya. Vvedenie v psikhologiyu. - M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1976.
26. Didaktika sredneyj shkolih / pod red. M.A. Danilova, M.N. Skatkina. - M.: Prosvethenie, 1975.
27. Davihdova, M. A. Deyateljnostnaya metodika obucheniya inostrannomu yazihku. - M.: Vihsshaya shkola, 1990.
Статья поступила в редакцию 12.04.11
УДК 373.1
Pushkina O.V. MODELING OF THE SCHOOL'S EDUCATIONAL ENVIRONMENT FOR PEDAGOGICAL FACILITATION OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF STUDENTS. The article describes the structurally functional model of the school's educational environment, principles of creating an educational environment, which promoting facilitation of professional self-determination of students. It reveals principles of creation and estimation's criteria of model effectiveness, appropriates the componental structure of the school's educational environment.
Key words: professional self-determination of students, pedagogical facilitation, educational environment, model of the school's educational environment, principles of creating an educational environment, componental structure of environment, estimation's criteria of model effectiveness.
О.В. Пушкина, асп. ГОУ ВПО «Томскии государственный педагогический университет»,
E-mail: ovpushkina@rambler.ru
МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФАСИЛИТАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
В статье представлено описание структурно-функциональной модели образовательной среды школы, способствующей фасилитации профессионального самоопределения учащихся. Раскрываются принципы её создания и критерии оценки эффективности модели, выделяется компонентный состав образовательной среды школы.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение учащихся, педагогическая фасилитация, образовательная среда, модель образовательной среды школы, принципы создания образовательной среды, компонентный состав среды, критерии оценки эффективности модели.
Процесс реформирования образования ориентирован на обновление содержания обучения, изменение учебнометодического обеспечения и трансформацию организационной структуры моделей образовательных учреждений. Приоритетной задачей современной школы является создание таких условий, в которых личность реализуется как самодостаточная и самореализующаяся, а процессу обучения придаётся характер сохранения личностного начала учащихся. Особое внимание в образовательном процессе должно уделяться подготовке молодого человека к принятию самостоятельных решений, эффективной реализации себя в поиске, планирование, выборе и устройстве профессиональной карьеры, учитывая перспективы не только материального благополучия, но и индивидуально-личностного развития.
Решение проблемы профессионального самоопределения, на наш взгляд, неразрывно связано с реализациями идей сре-дового подхода, который базируется на комплексе научнофилософских представлений о том, чем является личность, среда и как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности ребенка [1, с. 44].
В рамках средового подхода эффективным средством активизирующим процесс профессионального самоопределения учащихся является фасилитация, которая представляет собой психолого-педагогический феномен, органически встраиваемый в образовательный процесс и нацеливающий его на создание благоприятных психоэмоциональных условий.
Следует отметить, что идеи фасилитации рассматривались в исследованиях ведущих учёных Л.С. Выготского, Э.Ф. Зеера, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма и др. Чаще всего это понятие определяется как качественная характеристика педагога, как усиление продуктивности образования и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет особого стиля общения и личности педагога.
Педагогическая фасилитация профессионального самоопределения рассматривается нами как целенаправленная деятельность педагога и учащегося по активизации процесса
профессионального самоопределения, включающая педагогическое взаимодействие, фасилитационный стиль общения и особенности личности учителя. Эффективность педагогической фасилитации определяется наличием следующих компонентов: фасилитация субъекта (мотивационная готовность); фасилитация объекта (каналы получения образования); фаси-литация средств самоопределения (качество информационных моделей); фасилитация процесса (планирование деятельности); фасилитация условий (качество компонентов, активно включающихся в самоопределение учащихся); фасилитация среды (наличие в среде, стимулирующих факторов самоопределения); фасилитация результата самоопределения (соотнесение его с ранее намеченными целями).
Таким образом, образовательная среда, способствующая фасилитации профессионального самоопределения, является интегративным комплексом специально созданных педагогических условий для изменения субъектной позиции её участников и характеризующаяся обширностью, интенсивностью, осознанностью, эмоциональностью, динамичностью и открытостью.
Важнейшим качеством образовательной среды является ее обширность (перенасыщенность), которая необходима для личностного выбора учащимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями. Обширность образовательной среды предполагает, что она не исчерпывается системой факторов или условий, непосредственно связанных с процессом профессионального самоопределения, создает возможности для осуществления вариативного образовательного процесса, как по содержанию, так и по используемым образовательным технологиям.
Существенным свойством образовательной среды является интенсивность. В данном случае подразумевается насыщенность среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления в данной среде.
Также важной характеристикой среды является её эмоциональность. Позволяет регламентировать взаимоотношения между субъектами образовательной среды.
