CC BY
69
РАЗДЕЛ III ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА
УДК 378.147+802
Прошьянц Наталья Андреевна
Кандидат педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков Тихоокеанского военно-морского института, nata_proshjants@mail.ru, Владивосток
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ФОНОВЫЕ ЗНАНИЯ КАК ОДНА ИЗ СОСТАВЛЯЮЩИХ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Proshyants Natalia Andreevna
Kandidat of Pedagogical Sciences (PH.D), professor, chair offoreign languages department nata_proshjants@mail.ru, Vladivostok
PROFESSIONAL BACKGROUND KNOWLEDGE AS ONE OF THE COMPONENTS OF A SPECIALIST FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE
Вопрос формирования умений иноязычного общения будущих специалистов всегда был одним из важных в общей профессиональной подготовке. В настоящее время он приобретает особую актуальность в контексте изменения парадигмы образования, базирующейся на компетент-ностно-модульном подходе и ориентированной на интеграцию в мировое образовательное пространство и международное профессиональное сотрудничество в глобальном масштабе.
В последние два десятилетия среди теоретиков и практиков в области педагогики общепринято подходить к обучению иностранному языку специалистов как к целому, состоящему из двух компонентов: язык для общих целей (Language for General Purposes) и язык для специальных (профессиональных) целей (Language for Specific Purposes). Причем, как показывает анализ содержания международной деятельности специалистов, в частности, в области морских грузоперевозок, документоведения, военно-морского сотрудничества и других, ведущая роль отводится иностранному языку для специальных целей. Данное исследование ориентируется на английский язык. Современное состояние развития концепции преподавания английского языка в мире не оставляет сомнения в том, что изучение английского языка как глобального языка должно занимать ключевую позицию в ходе подготовки специалистов.
Роль английского языка как средства общения для решения совместных профессиональных задач в современном мире значительно возросла. Безусловно, что владение общеупотребительным английским языком чрезвычайно важно для специалистов, но, более актуально знание терминологии, которая является содержательным ядром профессионального общения. Результаты анализа исследования профессионального дискурса специалистов в области морской деятельности позволяют считать,
что английский язык для повседневного общения в условиях собственно неслужебного общения между иностранными коллегами приобретает специфические черты профессиональной деятельности, например, в ситуациях деловых приемов, а так же на мероприятиях, организованных принимающей стороной, для отдыха пли досуга. Таким образом, понятие английский язык для профессиональных целей в нашем исследовании понимается более широко и включает реализацию профессиональной иноязычной компетенции в ситуациях собственно специфического и общего профессионального общения.
Целью представляемого исследования является развитие иноязычной компетенции специалиста для осуществления международной профессиональной деятельности. Под профессиональной иноязычной компетенцией мы понимаем совокупность социокультурных, профессиональных как разновидности социокультурных, лингвистических знаний, умений и способностей, реализуемых специалистом в деятельности адекватно коммуникативной задаче в условиях иноязычной среды [1]. Одной из задач исследования является обоснование профессиональных фоновых знаний как одной из составляющих иноязычной компетенции специалиста.
Решение поставленной задачи, озвученной в названии работы, основывается на предположениях, что 1). Занятия, целью которых является развитие иноязычной компетенции, должны имитировать межкультурное профессиональное взаимодействие специалистов в условиях международного сотрудничества. 2). Профессионально ориентированное (ПРОФОР) общение на занятиях по иностранному языку может быть приближено к реальному общению специалистов, если обучаемые приобретут фоновые профессиональные знания. 3). Ключевыми компонентами педагогических условий развития иноязычной компетенции с фокусом на ее составляющую - профессиональные фоновые знания, должны быть обучаемый, педагог и их творческое взаимодействие. 4). Обучение ПРОФОР английскому языку должно быть построено в форме творческого взаимодействия между педагогом и обучаемыми.
Педагогическое обоснование выдвинутых предположений основывается, во-первых, на бесспорном выводе, признанным мировой психологопедагогической наукой, Л. Выготского [2] о необходимости определения педагогом фактического уровня развития обучаемого, то есть, того, что именно студенты могут делать самостоятельно, взаимодействуя со своими партнерами. Если речь идет об обучении ПРОФОР английскому языку, то, какими профессиональными фоновыми знаниями и языковыми/речевыми умениями могут уже пользоваться обучаемые самостоятельно. Во-вторых, следуя идеи Л. Выготского о зоне ближайшего развития [2], преподаватель определяет содержание международного профессионального сотрудничества и функциональные языковые умения, которые необходимы специалистам в реальных ситуациях. В- третьих, используя холистический подход, обучение должно происходить в форме взаимодействия
или социальной интеракции между педагогом и обучаемым.
Одной из сложных задач для педагога в обучении является установление адекватной взаимосвязи между аудиторным взаимодействием и реальным профессиональным. Метод имитирования профессионального общения и переноса его в условия процесса обучения признан в методике преподавания одним из эффективных. Однако, как показывает практика обучения, и этот метод не может быть максимально эффективно использован, если не созданы определенные условия.
Одним из главных условий является наличие профессиональных фоновых знаний у студентов на момент обучения ПРОФОР англоязычному общению. Как подчеркивают 3. Ф. Зеер и др., информационную основу деятельности составляют знания и представления - совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности. По мере освоения нормативно заданной деятельности знания и представления образуют компетентности, которые интегрируют также отдельные навыки и умения [3]. На наш взгляд, предметные и субъективные условия деятельности могут реализоваться в профессиональной деятельности с учетом цели, задач, соответствующих должностным обязанностям, которые достигаются и решаются в соответствующих предмету ситуациях общения при наличии профессиональных знаний. По мнению А. Хадли (A. Hadley) существует три типа знаний [4]: лингвистические, знания о картине мира и ожиданиях, основанных на предшествующем опыте; знания о структуре дискурса (такие как разговор, радиопередача, радиотелефонные переговоры, совместные профессиональные речевые действия). Указанные типы знаний, по нашему мнению, естественно укладываются в понимание профессиональных фоновых знаний, поскольку отражают собственно лингвистическую составляющую знаний, знания о картине мира, включая профессиональную сферу, и предшествующем профессиональном опыте, и знания о структуре профессионального дискурса. Знания не являются статичными, они проявляются во взаимодействии. Профессиональные фоновые знания в рамках нашего исследования рассматриваются как знания общего характера и сугубо специфические, то есть собственно профессиональные знания необходимые для решения профессиональных задач средствами иностранного языка. Фоновые знания - неотъемлемая составляющая профессиональной иноязычной компетенции.
Таким образом, в нашем исследовании под фоновыми профессиональными знаниями понимается совокупность знаний и умений у будущих специалистов по профилирующим дисциплинам и в практическом опыте, определяющих их готовность к профессиональной деятельности в иноязычной среде.
В начале 60-х гг. роль понимания и организации фоновых знаний было в центре внимания когнитивных филологов. Педагоги, такие как Озубел (Ausubel) [цит. по 4], полагают, что обучение должно быть осознанно по-
нимаемым для того, чтобы быть эффективным и долговременным. Для учебных материалов быть понятными означает, что они должны быть четко связаны с существующими знаниями, которыми обучаемый уже обладает. Данный вывод, на наш взгляд, опирается на исследования Л. Выготского об уровне актуального развития и зоне ближайшего развития [2]. Более того, база существующих знаний должна быть организована таким образом, чтобы новая информация легко ассимилировалась и «присоединялась» к когнитивной структуре обучаемого. Озубел обращает внимание на то, что педагогу необходимо обеспечить обучаемых «опережающими организаторами» (“advance organizers”) - педагогическим приемом, который активизирует существенные фоновые знания для того, чтобы облегчить обучение и сохранение нового материала [4].
Профессиональные фоновые знания важны как для письменного, так и устного дискурса. Примером реализации письменного дискурса может служить чтение текстов по специальности на английском языке. Чтение является пассивным процессом, в котором читатель - неактивный реципиент информации и знаний, которые передаются в тексте. Однако уровень языковых знаний и априори сформированных знаний о предмете являются двумя факторами, которые играют важную роль в процессах понимания текстов профессиональной направленности [5]. Положительное влияние априори полученных знаний по специальности при обучении чтению текстов с целью извлечения информации подтверждается рядом исследований [6; 7; 8].
Наличие фоновых профессиональных знаний органично связано с лингвистическими знаниями и речевыми умениями при выполнении профессиональных задач в международной деятельности. Вопрос о преимуществе фоновых знаний над лингвистическими компетенциями был исследован Д. Нунаном (D. Nunan) [9]). При представлении испытуемым двух текстов знакомой и незнакомой тематики оказалось, что понимание содержания текста, на базе заранее полученных знаний по специальности, выше, чем в тематически незнакомом тексте. При этом отмечается, что способность к грамматическому восприятию незнакомого текста выше, чем в предметно знакомом тексте. Полученные результаты утверждают, что фоновые знания являются более важным фактором, чем грамматическая сложность текста при извлечении информации.
Еще один подход Л. Выготского позволяет увидеть пути решения проблемы формирования фоновых знаний. Речь идет о холистическом или целостном подходе. Л. Выготский отрицал идею о том, что учебный материал может делиться на малые части и преподноситься обучаемым как отдельные единицы знаний и умений [2]. Вслед за Л. Выготским, А. Хадли полагает, что большинство педагогов в области обучения английскому языку как иностранному, по крайней мере, теоретически согласились бы с мыслью, что изучение и практическое использование языка в понятном/адекватно воспринимаемом (meaningful) контексте более привлека-
тельно как для обучаемых, так и для педагогов, чем изучение отдельных изолированных частей языкового материала, с использованием усиленного заучивания и тренировки [4]. На наш взгляд, идея Л. Выготского и его последователей о целостном подходе к обучению явно опровергает достижения аудиолингвального метода, при использовании которого материал делится на образцы небольших речевых отрывков и заучивается наизусть. Предположение по эффективному переносу поведенческих привычек в развитии иноязычной речи по этому методу явно не оправдалось, как показывает практика обучения иностранному языку. В противовес этому методу целостный подход обеспечивает подачу изучаемого материала в полном содержательном и формальном представлении у обучаемого, активизируя познавательную деятельность обучаемого для восприятия фоновых знаний и развития иноязычных компетенций в конкретном дискурсе.
Активизация фоновых знаний при формировании профессиональной иноязычной компетенции, на наш взгляд, может быть осуществлена при использовании интерактивного метода. Одна из современных наиболее популярных идей в зарубежной прикладной лингвистике (“applied linguistics” - синоним понятию «теория и методы преподавания языков») [4; 10; 11] и отечественной педагогической психологии [2] выражается в главном акценте на взаимодействие, как уже отмечалось ранее. Интеракция, по нашему мнению, возможна только при наличии аутентичной информации у обучаемых. Логическое обоснование контекстуализации и персонализации аудиторной деятельности не должно полагаться только на интуицию. Дополнительный эффект в обучении может быть достигнут использованием аутентичных материалов или симулированием аутентичного ввода при прослушивании и чтении, а так же понимаемых профессиональных фоновых материалов для усиления интереса к изучению иностранного языка. Понимание учебного материала играет важную роль, как только обучаемые начинают развивать иноязычные умения.
В основном, секрет эффективного обучения, как отмечает Л. ван Лиер [11], заключается в сущности социальной интеракции между двумя или более людьми с различными уровнями умений и знаний. Роль одного из них, знания и умения которого больше и лучше, обычно, это педагог пли специалист, но часто и партнер, заключается в том, чтобы найти путь как помочь другому учиться и узнать что-то новое. В частности, это увлекает обучающихся, развивает и приводит на следующий уровень знания и умений. Более того, Л. Выготский отмечает преимущества совместной работы, которая проходит как раз на уровне, который находится сразу за пределами уровня компетенции обучаемого на текущий момент [2]. На наш взгляд, в этом удивительном открытии Л. Выготского есть одна сложность для педагога при организации взаимодействия на занятиях. При подборе обучаемых для взаимодействия на занятиях очень важно представлять уровень актуального развития и зону ближайшего развития
взаимодействующих (термины Л. Выготского) с целью достижения реального результата развития обеих сторон. На наш взгляд, как показывает практика обучения, излишне дальние дистанции в уровнях актуального развития приводят к снижению интереса к обучению у более компетентного обучаемого. В поддержку высказанной точки зрения М. Уильямс и Р. Бердон (Marion Williams & Robert L. Burden) утверждают, что работа с другим человеком, либо с взрослым, либо с более компетентным партнером, уровень которого едва выше возможностей обучаемого на данный момент, является наилучшим способом для обучаемого продвинуться на другой уровень [12].
Очевидно, что все задания при обучении иностранному языку целесообразно выстраивать с опорой на взаимодействие. Как рекомендует Лонг (Long) от «фокуса на формы» программы обучения должны перейти к «фокусу на форму». Взаимодействие не может узко сводится к обмену информацией. Информационная структура двусторонних заданий обязывает более компетентного педагога/ обучаемого и менее компетентного обучаемого выяснять значение общения или стараться понять его смысл по ходу взаимодействия для того чтобы сказать что-то понятное для его собеседника [цит. по 11]. В приводимом ниже разговоре между преподавателем и курсантом видно, как происходит в форме взаимодействия выяснение значения грамматической формы прошедшего времени, выраженной соответствующим окончанием, и введением нового или псевдо нового профессионального фонового знания, касающегося аппаратуры тренажера ГМССБ.
Принимая во внимание мысль Л. ван Лиера [11], что аудиторное взаимодействие в рамках дихотомии «педагог - обучаемый», «более компетентный обучаемый - обучаемый», «носитель языка - обучаемый», «эксперт (профессионал) - обучаемый» (добавлено нами), безусловно, приводит к формированию практических умений профессионального англоязычного сотрудничества и представлением профессиональных фоновых знаний. Взаимодействие различных видов, очевидно, является главным источником развития обучающих возможностей. Предполагается, что интерактивный подход является одним из основных источников повышения мотивации к развитию у студентов умений сотрудничать как на аудиторных занятиях, так и в реальных профессиональных ситуациях.
А - более компетентный собеседник, Б. - менее компетентный собеседник (обучае-
(педагог) мый)
- Yesterday I spent a good time. - What you do?
- What did I do?
-1 worked on the GMDSS simulator. - What did you do?
- Yes, the GMDSS simulator. This - Simulator?
stands for Global Maritime Distress - Oh, GMDSS in Russian Глобальная спутнико-
Satellite System, GMDSS. вая система связи по предупреждению проис-
шествий в море - ГМССБ. ОК?
Важность взаимодействия обучаемых в процессе обучения и людей в повседневной деятельности отмечает Л. Выготский, при этом обращая внимание не только на речь, но так же и на знаки и символы [2]. Это положение определяет возможность использования приемов организации взаимодействия на занятиях, симулирующих реальное профессиональное общение с применением реальных приборов, технической аппаратуры для передачи служебной информации голосом (устно) или письмом, восприятия информации на слух пли чтения служебных документов (например, обучение работе на тренажере Глобальной спутниковой системе связи по предупреждению происшествий в море), а так же другими символами и знаками - кодовой системой, флагами, световыми сигналами и другими. Наличие максимального количества компонентов реальной ситуации, на наш взгляд, возможно, обеспечивает более надежный перенос языковых умений в профессиональную деятельность из аудитории.
Развитие профессиональной иноязычной компетенции в ходе исследования рассматривается нами в качестве одного из наиболее важных компонентов общей системы профессиональной подготовки специалиста. Системный подход позволяет управлять процессом обучения, контролируя все изменения, которые происходят в социальном заказе на специалиста, и осуществляя координацию элементов в системе обучения. С увеличением масштаба международного сотрудничества социальный заказ на специалиста, обладающего профессиональной компетенцией осуществления межкультурной коммуникации, определяет высокие требования к подготовке выпускников вузов по иностранному языку.
На наш взгляд, система ПРОФОР обучения включает четыре основных компонента: цели, педагог, обучаемый и собственно ПРОФОР обучение, включающее такие элементы как содержание, формы, методы, приемы, условия, средства и другие. На рис. 1 представлены структурные компоненты системы ПРОФОР обучения, включая дисциплины, которые преподаются обучаемым.
Структурные компоненты системы профессионально ориентированного обучения
Представленная схема позволяет определить содержание и объем необходимых профессиональных фоновых знаний у обучаемых и место профессионального английского языка как дисциплины в системе обучения. Английский язык непосредственно связан со всеми уровнями профессиональной подготовки специалиста. Ведущим компонентом системы является цель обучения, поскольку ответ на перманентный вопрос «Чему учить?» может быть получен только в том случае, если цели четко определены. Проблема определения целей обучения английскому языку особо актуальна для развивающихся областей профессионального англоязычного общения, например, область международного военно-морского сотрудничества. Цели должны быть определены четко в связи с их непосредственным влиянием на содержание обучения, неотъемлемой частью которого при развитии иноязычной компетенции является профессиональные фоновые знания. В ходе исследования нами были использованы следующие методы определения целей: 1) Анализ документов, определяющих содержание социального заказа и цели подготовки специалистов, программа по иностранному языку для неязыковых вузов, учебный план подготовки специалистов по десяти
специальностям, государственный образовательный стандарт по указанным специальностям, квалификационные характеристики на специалиста.
2) Проведение социологического опроса среди специалистов и обучаемых.
3) Обработка материалов социологического опроса методом групповых экспертных оценок. С целью представления фоновых знаний для профессионального устного и письменного дискурса содержание наиболее типичных ситуаций международного морского общения было изучено с использованием социологических методов опроса специалистов, а также методом контентного анализа доступных документальных источников. Был выявлен ряд типичных профессиональных задач, решаемых с использованием английского языка в ходе международного сотрудничества.
Отбор основных компонентов профессиональных ситуаций позволил установить приоритет профессиональных задач. Учебный материал, включающий профессиональные фоновые знания, используемые в типичных ситуациях общения, языковую и речевую базу, которые являются ядром профессионального общения, был отобран с учетом теоретически обоснованного и практически определенного содержания профессиональной иноязычной деятельности специалиста ВМФ.
Положительное влияние профессиональных фоновых знаний, полученных априори, на развитие иноязычной компетенции, подтвердилось в ходе педагогического эксперимента, проведенного совместно кафедрами иностранных языков и кораблевождения в Тихоокеанском военно-морском институте имени С. О. Макарова. Содержание профессиональных знаний, получаемых курсантами по дисциплине «Навигация и лоция», тесно связано с содержанием иноязычной профессиональной деятельности при приеме гидрометеорологической информации, приеме и составлении радиограмм на английском языке. До начала эксперимента во втором семестре курсантам на кафедре кораблевождения читался курс объемом 20 часов, а на кафедре иностранных языков объемом 50 часов. В этих условиях курсанты еще не владели профессиональными знаниями для полного понимания текстов на английском языке. Для проведения эксперимента были внесены изменения в учебный и тематические планы: во втором семестре увеличили количество часов до 50 по дисциплине «Навигация и лоция» и уменьшили по дисциплине «Иностранный язык» до 20 часов, в третьем семестре на иностранный язык отвели 60 часов (вместо прежних 30 часов). Целью педагогического эксперимента являлось совершенствование качества профессиональной иноязычной и специальной подготовки штурманов путем представления априори профессиональных фоновых знания на специальной кафедре для развития иноязычной компетенции. Исходя из цели, решались следующие задачи: научить принимать гидрометеорологическую информацию: чтение факсимильных карт, сообщений КАУАКЕА и КАЦТЕХ, принимать и составлять радиограммы на английском языке. Перед началом эксперимента была выдвинута гипотеза: при внесении изменений в учебный план, обеспечивающих обучение специальным дисциплинам априори
обучению чтению ПРОФОР текстов на занятиях по английскому языку, степень понимания таких текстов увеличивается.
Основной этап эксперимента состоял из двух ступеней. Первая ступень основного этапа проходил во втором семестре. Курсантов экспериментальных групп обучали иностранному языку в новых организационно-педагогических условиях: курс обучения был рассчитан на 20 часов (вместо 50). Содержание включало темы для развития умений повседневного профессионального общения с коллегами в родной языковой и иноязычной среде. На этом этапе кафедра кораблевождения использует освободившиеся 30 часов для дисциплины «Навигация и лоция». Вторая ступень основного этапа основывается на курсе обучения иностранному языку, увеличенном на 30 часов, и начинается в третьем семестре. Вторая ступень основного этапа эксперимента на кафедре иностранных языков проводится в условиях предварительной профессиональной подготовки курсантов на кафедре кораблевождения. Предполагалось, что курсанты приобрели профессиональные знания по основным понятиям навигации, которые могут быть использованы как фоновые профессиональные знания при развитии иноязычной компетенции.
В экспериментальном обучении чтению ПРОФОР текстов участвовали экспериментальная и контрольная группы двух классов курсантов штурманского факультета. Группы были поставлены в одинаковые условия: тексты для выполнения контрольной работы по теме «Winds and waves», объёмом 2 тыс. знаков, предъявлялись непосредственно перед тестированием; тексты для выполнения теста по внеаудиторному чтению «Lights», объёмом 5 тыс. знаков, были выданы заранее для самостоятельного перевода. Время выполнения контрольной работы - 20 минут, внеаудиторного чтения - 30 минут. Тестирование проводились в компьютерном классе. Диагностическое тестирование, проведенное перед началом занятий на 1-м курсе в первом семестре, показало одинаковый входной уровень обеих групп (средний балл - 3,3). Однако в экспериментальной группе профессиональные фоновые знания по данным темам были представлены предварительно на кафедре кораблевождения в процессе изучения дисциплины «Навигация и лоция». В исследовании применялся сравнительный анализ результатов обучения экспериментальной и контрольной групп. Контрольную группу составили курсанты, обучающиеся в 2007/08 - 2008/09 учебных годах по традиционным учебным и тематическим планам. Оценка выполнения работ проводилась по 5-ти балльной шкале.
Оценка и корректировка результатов эксперимента по итоговому срезу рассчитана на декабрь 2009. Полученные результаты представлены в таблице.
Из таблицы видно, что средний балл по контрольной работе «Winds and Waves» в экспериментальной группе выше среднего балла контрольной группы на 0,4, а средний балл по внеаудиторному чтению «Lights» выше на
0,9.
Положительный результат проведения эксперимента является обоюдным как для развития иноязычной компетенции, так и для формирования профессиональных компетенций, в целом, поскольку полученные знания по дисциплине «Навигация и лоция» закрепляются по этим же темам на занятиях по иностранному языку.
Результаты проведения итогового среза в контрольной и экспериментальной группах при обучении чтению ПРОФОР текстов
Тема Группы Кол- во учас- тни- ков Баллы (кол-во) Сред- ний балл Время проведения
1 2 3 4 5
'В ей сл ^ ^ (Л • Я > Эксперименталь- ная (классы 121,122) 40 3 20 12 5 3,5 3 семестр 2009/10 уч. года
Контрольная (классы 131, 132) 40 5 26 6 3 3,1 2 семестр 2007/08 уч. года
со Эксперименталь- ная (классы 121, 122) 40 2 23 15 6 4,1 3 семестр 2009/10 уч. года
Контрольная (классы 131, 132) 40 4 24 10 2 3,2 3 семестр 2008/09 уч. года
Таким образом, результаты экспериментального обучения - более высокий средний балл при контроле понимания ПРОФОР текстов в экспериментальной группе, показывают эффективность и целесообразность предварительного прослушивания курса лекций по специальности, а затем проведения занятий по английскому языку по пройденным темам специальности. Мы убедились в том, что данная последовательность прохождения дисциплин дает возможность усилить междисциплинарные связи, снизить нагрузку на курсантов, расширить объем получаемой информации на русском и английском языках, приблизить условия проведения занятий к реальной профессиональной деятельности. Чтение английских текстов по знакомой тематике, несомненно, повышает мотивацию к изучению английского языка.
В заключении целесообразно отметить что, профессиональные фоновые знания - неотъемлемая составляющая иноязычной компетенции специалиста. Обучение, направленное на формирование профессиональных фоновых знаний, безусловно, рассматривается как междисциплинарное, профессионально ориентированное с использованием ролевой игры, коммуникативного, интерактивного и проектного методов, имитирующих профессиональную иноязычную деятельность. Способность к взаимодействию в процессе обучения, которая может быть перенесена в реальную профессиональную деятельность, основывается на развитии тесно связанных ПРОФОР иноязычных умений и фоновых профессиональных знаний.
Библиографический список
1. Прошьянц, Н. А. Формирование иноязычных лингвистических компетенций в профессиональном дискурсе [Текст]/ Н. А. Прошьянц. //Среднее профессиональное образование.- М., 2010. -№ 6. - С. 34-37
2. Выготский, Л. С. Избранные психологические труды. Психология развития как феномен культуры. [Текст]/ Л. С. Выготский. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.
3. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. [Текст]/ Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 215 с.
4. Alice, О. Hadley Teaching Language in Context. - Foreign Language and Research Press, 2001. - 498 Pp.
5. Pikulski, J. J. & Chard,D.J. Fluency: Bridge between decoding and reading comprehension.// The Reading Teacher, 2005. - 58(6), 510-519. dio:10.1598/RT.58.6.
6. Langer, J. A. & Nicolich M. Prior Knowledge and its relationship to comprehension.// Journal of Reading Behavior, 1981.- 13(4): 373-379.
7. Alderson, J. C. & Urquhart A. H. The effects of students’ academic discipline on their performance on ESP reading tests. II Language Testing. 1985. - 2(2): 192-204.
8. Koh, M. Y. The role of prior knowledge in reading comprehension. //Reading in a Foreign Language , 1985.- 3(1): 375-80.
9. Nunan, D. Content familiarity and the perception of textual relationships in second language reading. // RELC Journal, 1985. - 16(1): 43-51.
10. Marcel, Bax & Jan-Wouter Zwart - Amsterdam: John Benjamins, 2001. - pp. 253-266.
11. Van Lier Leo. The Role of Form in Language Learning II Reflections on language and language learning: In honour of Arthur van Essen. - Eds. 1998.- pp.34-43
12. Psychology for Language teachers: A Social Constructivist Approach. Marion Williams & Robert L. Burden. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.-Pp. vii + 240.
