CC BY
113
УДК 378.147 ББК 74.580.24 С 13
А.Ю. Савчук
Старший преподаватель кафедры английской филологии Института Восточной Азии Морского государственного университета им. адмирала Г.И. Невельского; E-mail: anna.savchuk@mail .ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ИНОЯЗЫЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ДОКУМЕНТОВЕДА С ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ
КВАЛИФИКАЦИЕЙ «ПЕРЕВОДЧИК В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОММУНИКАЦИИ»
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В данной статье описана модель формирования профессиональноориентированных иноязычных компетенций будущего документоведа-переводчика, с помощью которых он сможет осуществлять профессиональное иноязычное общение в сфере межкультурной коммуникации.
Ключевые слова: педагогическая система, профессиональная деятельность, профессиональноориентированная иноязычная компетенция, модель, межкультурная коммуникация, принципы обучения, педагогическое взаимодействие, модуль.
A.Yu. Savchuk
Senior Lecturer of English Philology Department of East Asia Institute of the Admiral G.I.Nevelsky Nautical State University; E-mail: anna.savchuk@mail.ru
MODEL OF FORMATION OF PROFESSIONAL FOREIGN LANGUAGE
COMPETENCES IN A DOCUMENTATION OFFICER WITH ADDITIONAL
QUALIFICATION “THE INTERPRETER IN SPHERE OF PROFESSIONAL
COMMUNICATION”
Abstract. The paper describes the model of formation of professional foreign language competences in the future documentation officer-interpreter with the help of which he can carry out professional dialogue in the foreign language in sphere of intercultural communication.
Keywords: pedagogical system, the professional work, professionally focused foreign language competence, model, intercultural communication, training principles, pedagogical interaction, a module.
Вопрос формирования профессионально-ориентированных иноязычных компетенций является одним из актуальных для современной системы высшего профессионального образования, так как существует общая тенденция к развитию международных отношений с разными странами, следовательно, возрастает значимость развития и совершенствования вышеуказанных компетенций для будущих специалистов на международном уровне.
Применительно к нашему исследованию мы определяем профессиональноориентированные иноязычные компетенции как интеграцию речевых, языковых и мыслительных компетенций и фоновых профессиональных знаний. Речевая компетенция представляет собой функциональное использование иностранного языка как средства общения, а именно: умение понимать аутентичные иноязычные тексты (чтение), в том числе профессионально-ориентированные, а также передача информации (письмо). Языковая компетенция представляет собой, по нашему мнению, овладение языковыми средствами в соответствии с темами и сферами бытового и профессионально-ориентированного общения.
Подготовка выпускников по специальности «Документоведение и документационное обеспечение управления» с дополнительной квалификацией «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (далее документовед-переводчик) относится к числу новых, следовательно, подготовка подобных специалистов находится на пересечении областей знаний умений и навыков, которые позволяют документоведу-переводчику успешно решать свои профессиональные задачи с использованием знаний иностранного языка и профессиональных фоновых знаний.
Современная ситуация на рынке труда требует высокой компетентности по основной специальности. Для быстрой адаптации в профессиональной сфере будущему документоведу-переводчику необходимы профессионально-ориентированные иноязычные компетенции в современных условиях глобализации.
Целью данного исследования является построение педагогической модели, способствующей эффективному формированию профессионально-ориентированных
иноязычных компетенций документоведа-переводчика. Задачей исследования является определение и систематизация основных компонентов данной модели, позволяющих использовать результаты их взаимодействия в педагогической деятельности.
Моделирование процесса формирования профессионально-ориентированных
иноязычных компетенций документоведа-переводчика требует системного подхода, в основе которого лежит исследование объектов как систем [2; 3; 4]. В нашем исследовании мы придерживаемся определения Н.В. Кузьминой, которая рассматривает «педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [3, с. 10]. Формирование профессионально-ориентированных иноязычных компетенций документоведа-переводчика осуществляется в педагогической системе в процессе организуемого педагогом целенаправленного, систематического и длительного процесса воздействия на будущего документоведа-переводчика [3, с. 11].
Педагогическое моделирование позволяет в относительно короткие сроки подготовить документоведа-переводчика, обладающего необходимыми профессиональноориентированными иноязычными компетенциями. Будущий документовед-переводчик
должен уметь самостоятельно моделировать перспективы своего жизненного пути, проектировать предстоящую профессиональную деятельность.
Опираясь на мнение И.П. Подласого, под научной моделью мы понимаем «мысленно представленную систему, адекватно отображающую предмет исследования и способную замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом предмете» [1, с. 66].
В первую очередь, мы выделяем структурные компоненты модели формирования профессионально-ориентированных иноязычных компетенций документоведа-переводчика, схематично представленные на рисунке 1, которые взаимосвязаны между собой и взаимодействуют с окружающей средой [3; 4], а именно: требования ГОСов, целевой компонент, компоненты педагог - обучаемый, диагностический компонент и дидактический компонент.
Требования ГОСов представляют собой социальный заказ, который формулирует цель и задачи образования будущего документоведа-переводчика исходя из потребностей современного общества в настоящем и будущем. Социальный заказ влияет, в свою очередь, на целевой компонент, а также тесно взаимосвязан с педагогом.
Одной из ведущих детерминант содержания является его цель [5, с. 145]. Обучаемый и педагог должны четко знать поставленные перед ними цели на начало процесса обучения, равно как и конечный результат. Цель в равной степени предъявляет требования как к педагогу, так и к обучаемому. Следовательно, деятельность будущих документоведов-переводчиков должна быть направлена на овладение содержанием деловой профессиональной информации и формирование у них необходимых профессиональноориентированных иноязычных компетенций.
Последующие структурные компоненты - педагог и обучаемый представляют собой субъект-субъектные отношения и являются неотъемлемыми компонентами педагогической системы. Отметим, однако, что, с одной стороны, цели в равной степени адресуются и педагогам и обучаемым, но их позиции различны [3]. Педагог - организатор, его главная задача связана с установлением определенного порядка, необходимого для эффективного функционирования учебного процесса. Отсюда следует, что педагог трансформирует цели, выраженные в ГОСах документоведа и переводчика в сфере профессиональной коммуникации в педагогические. Сотрудничество и взаимодействие между педагогом и обучаемым является центральным моментом в образовательном процессе, а знания передаются обучаемому в определенной системе [6]. Согласно этому, педагог взаимодействует с обучаемым и организует его деятельность, направленную на формирование профессионально-ориентированных иноязычных компетенций.
Требования ГОСов
і
Педагог
"?Г
Целевой компонент
Диагно стиче ский компонент
Определение уровня Определение уровня
актуального развития и мотивации
ЗБР
Дидактический
компонент
Дидактическое
взаимодействие
Рис. 1. Схема модели формирования профессионально ориентированных иноязычных компетенций будущего документоведа-переводчика
Далее рассмотрим диагностический компонент. Диагностический компонент состоит из анализа уровня сформированности профессионально-ориентированных иноязычных компетенций документоведа-переводчика. Педагогическую диагностику мы определяем как совокупность специально подобранных систематизированных заданий (тестов), которые позволяют определить уровень усвоения студентами необходимых компетенций, выявить трудности, возникающие у студентов в процессе обучения, а также оценить изменения, происходящие в их развитии [7]. Согласно этому, диагностические тесты позволяют определить, какие профессионально-ориентированные иноязычные компетенции сформированы, а какие требуют дополнительной работы.
В первую очередь, для того чтобы будущий документовед-переводчик имел возможность применения формируемых у него профессионально-ориентированных иноязычных компетенций в дальнейшей профессиональной деятельности, необходимо, согласно теории Л.С. Выготского, определить актуальный уровень развития обучаемого (т.е. применить тесты, требующие самостоятельного решения) и зону ближайшего развития (ЗБР) студента. Таким образом, преподаватель выявляет то, что студент еще не умеет делать, но что
оказывается для него доступным в сотрудничестве с преподавателем и под его руководством. Отсюда вытекает, что зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных студенту переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития [6].
Первым шагом является проведение анкетирования студентов с целью выявления уровня владения профессиональными фоновыми знаниями.
Последующим шагом мы определяем уровень владения иноязычными компетенциями, которые, в свою очередь включают лексические и грамматические компетенции, а также компетенции чтения и письма. Уровень проявления сформированности лексических компетенций обозначает владение лексическими единицами общеупотребительной и профессиональной лексики, свободными и устойчивыми сочетаниями, а также способами словообразования. Уровень проявления сформированности грамматических компетенций означает владение основными грамматическими формами и конструкциями с целью свободного общения в сфере бытовой и профессиональной деятельности. Уровень проявления сформированности компетенций чтения означает умение извлекать общую, ключевую и детализированную информацию из текстов общей и профессиональной направленности. Уровень проявления сформированности компетенций письма означает умение письменно излагать содержание прочитанного или прослушанного текста.
Также диагностический компонент включает определение уровня мотивации будущего документоведа-переводчика, в силу того что развитие познавательной мотивации значительно повышает активность обучающихся и эффективность процесса обучения, с появлением познавательной мотивации происходит перестройка психических процессов восприятия, памяти, мышления и других возможностей человека, способствующих выполнению профессиональной иноязычной деятельности документоведа-переводчика [8]. Внимание, восприятие и память, в свою очередь, обеспечивают формирование профессионально-ориентированных иноязычных компетенций.
В соответствии с этим мы провели анкетирование студентов с целью четкого определения мотивации к учебной деятельности. В то же время для того чтобы познавательная мотивация стала началом развития профессиональной мотивации и направленности личности будущего документоведа-переводчика, необходимо представлять те или иные элементы будущей профессиональной деятельности в процессе обучения. Главным образом мы можем сделать это посредством реализации профессионального дискурса. Обогащение занятий по иностранному языку посредством реализации профессионального дискурса представляет собой предоставление студентам аутентичных материалов (деловой корреспонденции, документации и контрактов), а также создание реальных профессиональных ситуаций иноязычного общения на занятиях. Это свидетельствует о том, что формирование профессионально-ориентированных иноязычных компетенций документоведа-переводчика невозможно без применения на занятиях дискурса межкультурной коммуникации.
Дидактический компонент представляет собой содержание обучения и дидактическое взаимодействие, которое включает этапы осуществления деятельности, реализуемые посредством ряда принципов, форм и методов обучения. В связи с этим обучение документоведов-переводчиков основано на следующих принципах:
> принцип доступности, который реализуется в делении учебного материала на этапы и в подаче его небольшими дозами;
> принцип систематичности, который подразумевает систематичность и последовательность подачи материала;
> принцип нарастающей дидактической сложности, что проявляется в том, что каждое занятие готовит содержательную базу для последующего и плавный переход «от простого к сложному» [6];
> принцип интерактивности, который сориентирован на субъект-субъектные
отношения и предполагает интерактивность процесса обучения, т.е. взаимодействие и сотрудничество педагога и обучаемого.
Методы и формы педагогического взаимодействия также отбирались таким образом, чтобы содействовать продуктивному формированию профессионально-ориентированных иноязычных компетенций будущих документоведов-переводчиков. Под формами педагогического взаимодействия мы понимаем основные способы организации обучаемых в целях включения их в различные виды деятельности [3]. Сюда мы относим индивидуальную работу обучаемых, групповую, коллективную работы и их сочетания, а также самостоятельную работу и деловую игру.
Под методами педагогического взаимодействия мы понимаем пути и способы управления различными видами деятельности будущих документоведов-переводчиков с целью сформирования у них необходимых профессионально-ориентированных иноязычных компетенций [3]. Мы подбирали наиболее эффективные формы и методы дидактического взаимодействия, а также их сочетания с целью продуктивного овладения будущими документоведами-переводчиками профессионально-ориентированными иноязычными компетенциями.
Далее, следуя теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, мы определяем этапы обучения будущих документоведов-переводчиков, в процессе усвоения которых они осваивают профессиональную деятельность, а также овладевают теми профессионально-ориентированными иноязычными компетенциями, на которые опирается данная деятельность [9].
Вышеуказанные этапы представляют собой последовательность модулей, направленных на формирование профессионально-ориентированных иноязычных компетенций документоведа-переводчика. Каждый модуль представляет собой определенную профессионально-ориентированную иноязычную компетенцию, которой должен овладеть будущий документовед-переводчик для осуществления продуктивной иноязычной деятельности в профессиональных ситуациях.
В ходе занятий будущие документоведы-переводчики тренировали навыки чтения и письма в различных ситуациях профессиональной деятельности: при деловой переписке между зарубежными партнерами, при организации экспортных сделок с иностранными клиентами, при оформлении экспортных заказов и заключении контрактов, а также при возникновении различных непредвиденных ситуаций. Тексты, которые мы предлагали на занятиях по иностранному языку, представляли собой реальные образцы деловой корреспонденции и документации, которые были предназначены для активного усвоения лексических и грамматических компетенций, а также компетенций чтения и письма.
Таким образом, всё вышеизложенное позволяет сделать нам вывод, что научная новизна данного исследования заключается в том, что разработана и построена педагогическая модель формирования профессионально-ориентированных иноязычных компетенций документоведов-переводчиков. Каждый компонент модели представляет собой комплекс содержательных и структурных элементов, определяющий процесс формирования профессионально-ориентированных иноязычных компетенций документоведа-переводчика.
Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что нами обоснована педагогическая модель, способствующая успешному формированию профессионально-ориентированных иноязычных компетенций. Данная модель апробирована в условиях экспериментального обучения, в ходе которого была отмечена положительная динамика формирования у будущих документоведов-переводчиков профессиональноориентированных иноязычных компетенций, что позволяет будущему документоведу-переводчику осуществлять межкультурное профессионально-ориентированное общение, а также взаимодействовать с носителями другой культуры с учетом профессиональных особенностей, национальных ценностей, норм и представлений.
Примечания:
1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2001. 576 с.
2. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.
270 с.
3. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. 115 с.
4. Прошьянц Н.А. Теория и методы профессионально ориентированного обучения иноязычной речи специалистов ВМФ в условиях международного военного сотрудничества. Владивосток: ТОВМИ им. С.О.Макарова, 1998. 158 с.
5. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин [и др.]. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.
6. Выготский Л.С. Избранные психологические труды. Психология развития как феномен культуры. М.; Воронеж: Изд-во Института практ. психологии: МОДЭК, 1996. 512 с.
7. Давыдов В.В. Теоретико-методологические основы психологического исследования УД // Формирование УД школьников / под редакцией В.В. Давыдова, И. Ломшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. 215 с.
8. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.
9. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 179 с.
