CC BY
20
В. Ф. Тенищева, Т. П. Аванесова. Компьютерная поддержка формирования алгоритмов.
стимулирует, облегчает учение. По мнению К. Д. Ушинского, «в такой педагогической деятельности важны компетентность, ценности, особая душевная энергия педагога как воспитателя и его гуманистическая позиция» [11]. Такая позиция состоит из нескольких установок: обучающийся как самоценность; творческая составляющая педагогической деятельности, направленная на взаимодействие субъект-субъекта, сотрудничества и диалога; на саморазвивающийся субъект как актор профессиональной деятельности.
Для активизации личностной позиции в процессе воспитания и обучения следует опираться на особенности психики обучающегося, выявляя алгоритм определенных закономерностей в ее проявлениях. Деятельность, направленная на познание неких существующих процессов и явлений действительности, характеризуется способностью индивида усваивать информацию. Способность курсанта включить в свой активный фонд содержательную часть информации, руководствоваться ею, сделав собственной духовной сущностью, -это такие задачи, решение которых выводит субъектность курсанта на новый уровень. В наше время ценностная сторона получаемых знаний и умений приобретает большое значение, а это связано с повышением запросов и требований к профессионалам в реалиях сложившейся социальной и экономической ситуации.
Примечания
1. Путин В. Доклад на Госсовете РФ 8 февраля 2008 г. О стратегии развития России до 2020 г. // Российская газета. 2008. 14 февр.
2. Там же.
3. Национальная доктрина образования Российской Федерации. М., 2001
4. Кон И. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. С. 19.
5. Слободчиков В. И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в контексте психологической антропологии // Развитие личности. № 2. М.: МПГУ, 2005. С. 79.
6. Всемирная энциклопедия. Философия. М.: Аст; Минск: Харвест: Современный литератор, 2001. С. 1032.
7. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989. С. 46.
8. Каланова Ш. М. Информационные технологии персонификации в системе высшего профессионального образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.: МПГУ, 1999. С. 16.
9. Щукина Н. В. Развитие субъектной позиции будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Рязань, 2006. С. 78.
9. Роджерс К К науке о личности // История зарубежной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 60.
10. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15.
11. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 6. Педагогика. М., 1989. С. 82.
УДК 378.147
В. Ф. Тенищева, Т. П. Аванесова
КОМПЬЮТЕРНАЯ ПОДДЕРЖКА ФОРМИРОВАНИЯ АЛГОРИТМОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В статье рассматриваются особенности подготовки военного специалиста к деятельности в иноязычной среде с помощью компьютерной поддержки. Показано, что компьютерная поддержка учебной деятельности курсанта как процесс поэтапного освоения военно-профессиональных типовых задач военного специалиста приводит к интеграции коммуникативного компонента в алгоритмы оперативного принятия профессионального решения в иноязычной среде.
The article reveals peculiarities of training a military specialist for professional activities by means of computer support. This support leads to integration of the communicative component in the algorithms of operative making professional decisions in foreign language environment.
Ключевые слова: военный специалист, профессиональная деятельность, иностранный язык, алгоритмы, компьютерная поддержка.
Keywords: military specialist, professional activity, foreign language, algorithms, computer support.
В современных условиях происходит процесс глобализации международных связей, расширение разного рода контактов между военными специалистами различных государств, в которых задействованы и молодые офицеры - выпускники военных вузов, учебных военных центров и факультетов военного обучения гражданских вузов. Их профессиональная деятельность зачастую сопряжена с общением на иностранном языке. Эффективность возникающих контактов во многом зависит от того, насколько глубоко и адекватно иноязычные навыки военного специалиста интегрированы в его профессиональную компетенцию.
В связи с этим особую важность приобретает формирование иноязычного компонента стереотипов профессиональной деятельности военного специалиста, под которыми подразумевается последовательность действий, которые следует совершить при возникновении определенной ситуации. Недостаточный уровень владения иностранным языком в аварийных и экстремальных ситуациях может привести к трагическим последствиям.
© Тенищева В. Ф., Аванесова Т. П., 2010
Содержание коммуникативного компонента профессиональных стереотипов не ограничивается лишь речевыми моделями, клише и элементами невербальной коммуникации, которые необходимо использовать в ситуации иноязычного общения. Оно включает и знание необходимости, уместности и оперативности их проявления в технологических процессах профессиональной деятельности. Например, для офицера Военно-морского флота (ВМФ) стереотипы профессиональной деятельности включают доклад на английском языке на береговую радиолокационную станцию во время прохода проливом; переговоры по радиотелефону с иностранным судном по вопросам патрулирования территории; общение на иностранном языке в ходе задержания и досмотра судна-нарушителя и мн. др.
Информационные технологии являются неотъемлемой частью многих педагогических новаций. Однако традиционно за основную единицу компьютерного обучения иноязычным навыкам берется фраза, предложение, в лучшем случае текст, а профессиональным - фрагмент предметного контекста, представленный порцией информации, и в результате фрагментарно воспроизводится либо исключительно информационный, лингвистический компонент деятельности будущего специалиста, либо профессионально-предметный.
Игнорирование в компьютерной поддержке формирования коммуникативных навыков технологического компонента предстоящего профессионального труда специалистов, связанного с использованием иностранного языка в условиях межкультурной коммуникации, а при формировании профессиональных навыков - коммуникативного компонента приводит к формированию «облегченных» профессиональных стереотипов их деятельности.
Нами было выяснено, что компьютерная поддержка формирования умений и навыков профессиональной деятельности будет эффективна при условии программирования учебной деятельности студента как процесса поэтапного освоения типовых задач специалиста и интеграции коммуникативного компонента в алгоритмы оперативного принятия профессионального решения в иноязычной среде [1].
Технология деятельности военного специалиста в ситуациях иноязычного общения представляет собой процесс принятия решений, - переработка информации и принятие решений здесь выступают в качестве основного этапа. Решение каждой очередной типовой задачи включается в общую структуру его функций, которые представляют собой прием или выявление информации в контексте военно-профессиональной деятельности; определение ее смысла; постановку и
решение задачи; формулирование результата ее решения - образование команд-информаций; поиск средств реализации команд-информаций.
Типовая задача, связанная с использованием иностранного языка, это обобщенная знаковая модель прошлых проблемных ситуаций иноязычного общения, «вплетенных» в контекст технологических процессов при выполнении определенной профессиональной функции. Такая задача содержит указания на цель, средства, сроки выполнения, пространственную точность действий и ожидаемый результат. Именно эти параметры следует учитывать при программировании компьютерной поддержки действий курсанта по освоению алгоритмов его профессиональной деятельности.
Исследовав возможности организации таких действий, мы выявили, что установка на прогнозирование перспектив оперативного использования предъявленного материала в практических ситуациях и наведение на подходы к воображению таких ситуаций вызывают развёртывание учебной активности учащегося в ходе многостороннего осмысления алгоритмов его будущей профессиональной деятельности. Использование компьютерной поддержки создаёт благоприятные условия для развития рефлексии собственного отношения и прогнозирования взаимопонимания в отношениях с партнёром на основе этого материала.
К приёмам организации действий учащегося, которые направлены на осмысление и усвоение алгоритмов профессиональной деятельности, относятся:
- установка на прогнозирование профессиональных ситуаций и возникающих в них проблем, неразрешимых без знания изучаемых информационных единиц, на осознание необходимости их отработки до уровня оперативности их употребления в этих ситуациях;
- побуждение учащегося к всестороннему осмыслению выполняемых им действий и их оценке;
- установка на актуализацию в процессе действий по запоминанию алгоритмов, связанных с иноязычной речевой деятельностью, представлений о законах, явлениях и сопоставление их с изучаемым материалом;
- направление внимания учащегося на самооценку и возможную оценку будущим партнёром его личности в зависимости от владения изучаемым материалом;
- возбуждение положительных эмоций, окрашивающих рассматриваемые информационные единицы.
Компьютерная поддержка действий курсанта в процессе обучения не только существенно улучшает и ускоряет освоение алгоритмов профессиональной деятельности в иноязычной среде, но и
В. Ф. Тенищеба, Т. П. Абанесоба. Компьютерная поддержка формирования алгоритмов.
содействует развитию рефлексивных качеств его личности.
Освоение иноязычного компонента, «вплетаемого» в решение военно-профессиональной типовой задачи, осуществляется в ходе выполнения микрозадач, которые представляют собой задания в контексте освоения типовой задачи профессиональной деятельности специалиста, реализуемые обучающимся путем выполнения отдельных действий в соответствии с определенными установками: ответить на вопрос, распознать, доказать или опровергнуть что-либо, выполнить действие по определенным правилам. Эти установки выступают мотивом постановки цели его действий и задают направление его активности по преобразованию исходной микроситуации.
Нами было выявлено, что предметный, социокультурный и психологический (моделируемый жестким лимитом времени на выполнение операции) контексты, моделируемые в типовой задаче труда специалиста, позволяют воспроизвести разнообразные аспекты его профессиональной деятельности [2]. Поэтому различные способы формирования ответа (выбор, перевод, конструирование слов, фраз и предложений, подбор картинки к имеющейся фразе или предложению, заполнение пробелов и др.) создают условия не только для усвоения иностранного языка как учебного предмета, но и ориентируют на решение задач профессионального, интеллектуального и культурного развития.
Опора на подсказку в процессе выполнения микрозадачи способствует организации мыслительных действий курсанта, его стремлению улучшить имеющийся результат. Он представляет и переживает в воображении профессиональные действия, связанные с осваиваемой микрозадачей, осмысливает и сопоставляет предъявляемые задания с возможными рабочими ситуациями и своей ролью в них.
Известно, что профессиональная деятельность военного специалиста, например офицера ВМФ, протекает в условиях напряженности, вызванной необходимостью непрерывного наблюдения за окружающей обстановкой и движением судна, контроля и оценки навигационных ситуаций, переговоров с береговыми службами, готовности принятия решений в экстраординарных и экстремальных ситуациях. Эти условия требуют формирования механизма адекватности и оперативности выполнения профессиональных действий в рамках военно-профессиональной задачи.
Приведем результаты экспериментального освоения военно-профессиональной типовой задачи «Несение ходовой вахты при проходе проливом» (десять часов практических занятий) с помощью компьютерной поддержки курсантами-судомеханиками пятого курса на базе созданно-
го доцентом кафедры иностранных языков МГА имени адмирала Ф. Ф. Ушакова к. п. н. Т. П. Ава-несовой программного продукта "Simulating Teaching English Programme". Эксперимент с общим количеством курсантов 35 человек проводился под нашим руководством старшим преподавателем этой кафедры Е. Н. Цыганко [3].
Курсанты выполняли ряд микрозадач, предъявляемых в форме тестовых заданий, в которых отражались предметный, социокультурный и психологический контексты типовой задачи военно-профессиональной деятельности.
Каждая микрозадача предъявлялась в режиме обучения и режиме контроля и имела звуковое сопровождение на основе аутентичной фонограммы либо начитанной носителями языка с различными акцентами. Ответы курсантов формировались различными способами: выбор правильного варианта ответа, перевод, конструирование слов, фраз и предложений, подбор картинки к имеющейся фразе или предложению, заполнение пробелов. Работая в режиме обучения, они могли воспользоваться подсказкой. Перед итоговым контрольным тестированием выполнялась работа над ошибками.
Уровень формирования алгоритмов военно-профессиональной деятельности, представленных интегрированными профессионально-предметными и иноязычными речевыми умениями и навыками, выявлялся с помощью компьютерной программы, в основу которой был положен метод ситуационных задач.
Военно-профессиональная ситуационная задача нацелена на моделирование ее профессионального контекста, включая такие характеристики, как шумовой фон, искажение информации за счет специфики национального акцента собеседника, наличия информационных единиц, превышающих объем оперативной памяти курсанта и т. п. Она направлена на формирование стереотипов военно-профессионального поведения и готовности к восприятию и использованию информации на иностранном языке в условиях внешних помех и лимита времени, отведенного на ее решение.
В процессе ее выполнения учащийся самостоятельно получает из предъявленного информационного потока ту важную и единственно верную информацию, которая имеет отношение к проблемной ситуации. Соотнеся информацию с предметными характеристиками включенных в ситуацию объектов, он определяет оперативную задачу и находит способ ее решения, используя в качестве его средства иноязычную речемысли-тельную деятельность.
На заключительном этапе эксперимента понимание информации, произносимой с разными акцентами, составило 97,14%, - это свидетель-
ствовало об усвоении компонентов, характеризующих адаптацию обучающихся к национальным акцентам произношения. Точность раскрытия контекстуального значения смысловых блоков на иностранном языке достигла 74,29%.
В целом индивидуальные качества обучающихся в процессе деятельности под влиянием ее требований пришли в движение, «приобретая черты оперативности, тонкого приспособления к этим требованиям» (по Д. А. Ошанину [4]). Средний критерий усвоения компонентов, характеризующих знание алгоритмов профессиональной деятельности, сопряженной с иноязычным общением составил 95,71%.
Точность соотнесения иноязычной информации с предметными характеристиками объекта или процесса управления в ходе освоения ситуационной задачи с помощью компьютерной поддержки выросла с 58,57% до 92,86%, а оперативность - с 32,86% до 87,14%.
Эксперимент показал, что чем выше точность соотнесения иноязычной информации с предметными характеристиками объекта, тем быстрее происходят внутренние настройки «собственной системы» учащегося, проявляющиеся в оперативности его деятельности.
Таким образом, компьютеризированная поддержка способствовала сокращению периода адаптации курсантов к особенностям речи и различным акцентам собеседников, развитию стереотипов оперативного соотнесения иноязычной информации с предметными характеристиками процессов и объектов управления, предъявляемых на экране компьютера, прочному знанию ориентировочной основы их профессиональной деятельности, сопряженной с иноязычным общением.
Приведенный анализ показывает, что обмен иноязычной информацией в процессе освоения типовой задачи труда реализуется посредством различных компонентов, каждый из которых «по-своему» приспосабливается к условиям и требованиям деятельности. В ходе взаимодействия и взаимовлияния этих компонентов происходит развитие эмоционально-волевой сферы обучающегося, - приобретая знания обобщенных, инвариантных алгоритмов речевого поведения при решении типовых задач в иноязычной среде общения, он упорядочивает их в своей «внутренней» системе путем стандартизации смысловых блоков информации в процессе накопления опыта эмоционально-волевой регуляции осваиваемой
деятельности. Накопление такого опыта привело к снижению барьера напряженных психических состояний обучающихся, о чем свидетельствовали высокие показатели оперативности их деятельности.
Компьютерная поддержка создала благоприятные условия для прогнозирования будущим военным специалистом коммуникативного контекста его военно-профессиональных типовых задач в иноязычной среде, рефлексии его собственного уровня знания алгоритмов их решения и стремления к достижению оперативности их использования. Таким образом, она обеспечила, прежде всего, личностное развитие обучающегося, - опора на уже имеющиеся знания позволяла понять и осмыслить новую информацию и соответствующие ей явления профессионально-предметного контекста.
В ходе освоения военно-профессиональной типовой задачи, которая представала для курсанта сложной проблемной ситуацией, с помощью компьютерной поддержки происходило развитие его психомоторной деятельности, органов движения и речи в соответствии с когнитивными процессами, направленными на решение возникающих проблем и разрешение проблемных ситуаций. В результате курсантом приобретались не только исключительно лингвистические знания, но и постигались глубинные связи между коммуникативными и профессионально-деятель-ностными детерминантами решения военно-профессиональных задач, понималась целостная картина военно-профессиональной реальности.
Примечания
1. Тенищева В. Ф., Аванесова Т. П. Специфика применения программных продуктов при интегрированном обучении // Известия вузов. Сев.-Кав. регион. Техн. науки. Спецвып. Проблемы водного транспорта. Ростов н/Д, 2004. С. 95-98.
2. Вербицкий А. А, Тенищева В. Ф. Интегратив-но-контекстная модель формирования иноязычной профессиональной компетенции инженера // Психолого-педагогические аспекты развития образования. Вестник Моск. гос. лингв. ун-та. Вып. 539. Сер. «Педагогическая антропология». М.: Рема, 2007. С. 133143.
3. Цыганко Е. Н. Формирование эмоционально-волевой устойчивости офицера военно-морского флота в профессиональном иноязычном общении // Вестник Ставропольского государственного университета. 2008. № 56 (3). С. 52-56.
4. Ошанин Д. А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии. М.: Наука, 1977. С. 131145.
