CC BY
115
в связи с тем, что рассматривает особенности своего характера щему. В то же время, некоторые мужчины в ситуации развода
и поведения как возможные причины распада семьи. склонны брать на себя ответственность за происходящее, они
У разведенных мужчин осмысленность пройденного перио- видят смысл в будущем, но при этом испытывают чувства стыда жизни отрицательно коррелирует с нарушением функ- да и вины. Прожитый отрезок жизненного пути разведенного
ционирования желудочно-кишечного тракта (г=-0,511, р=0,021) молодого человека, включая семейную жизнь, оценивается им
и с ориентацией на негативное прошлое (г=-0,452, р=0,045), позитивно, прошлое придает смысл будущему, нет фиксации на
положительно коррелирует с ориентацией на будущее (г=0,453, негативных воспоминаниях.
р=0,045) и позитивное прошлое (Г=0,538, р=0,015). Можно за- На основе полученных результатов можно заключить, что
ключить, что прожитый отрезок жизненного пути разведенного ситуация развода на стадии брачно-семейного цикла от 1 до 7
мужчины, в том числе отношения с детьми и распавшийся брак, лет сопровождается деформацией смысложизненных ориента-
оценивается им позитивно, прошлое придает смысл всей жиз- ций личности, что проявляется в ощущении бессмысленности
ни, включая будущее, что способствует нормальному функцио- настоящего и неверии в возможность управления событиями
нированию желудочно-кишечного тракта. Осмысленность теку- жизни бывших мужей и жен. Специфика содержания эмоцио-
щего периода жизни отрицательно коррелирует с негативным нального компонента кризисного состояния проявляется в том,
прошлым (г=-0,585, р=0,007) и с нарушением функционирова- что для женщин более характерны состояния тревоги и депрес-
ния желудочно-кишечного тракта (г=-0,595, р=0,006). Следова- сии, в то время как мужчины чаще испытывают чувства гнева,
тельно, если разведенный мужчина способен находить смысл вины и стыда. Особенности когнитивного компонента кризисно-
в ежедневных событиях, происходящих с ним, то он меньше го состояния в ситуации развода у женщин проявляются в том,
вспоминает о негативных событиях прошлого, включая распад что у них осложняется функционирование внимания и воспри-
семьи. Осмысленность будущего положительно коррелирует ятия. Для мужчин, проживших в браке от 1 до 7 лет, в ситуации
с ориентацией на будущее (г=0,489, р=0,029), выраженностью развода характерной является стратегия ухода от проблем, в то
генерализованных эмоциональных реакций (г=0,4б4, р=0,039) время как у женщин возникают затруднения с исполнением
и с нарушением дыхания (г=0,478, р=0,033), отрицательно кор- служебных и домашних обязанностей. Временная перспектива
релирует с ориентацией на негативное прошлое (г=-0,605, мужчин и женщин, переживающих развод, характеризуется
р=0,005). Мужчины, переживающие кризис развода, всё-таки наличием дисбаланса, что проявляется в выраженной ориента-
пытаются найти новые цели, но такие чувства, как гнев, вина за ции на будущее, которая может выступать ресурсом для про-
случившееся, могут выбивать из колеи, затруднять адаптацию думывания целей предстоящей жизни и выхода из кризиса.
к новой жизни.
Опираясь на результаты корреляционного анализа можно сделать вывод о том, что у разведенных мужчин может доминировать беспомощное, фаталистическое отношение к настоя-
Библиографический список
Статья подготовлена при поддержке гранта Президента Российской Федерации (МК-4817.2011.6)
1. Самоукина, Н.В. Парадоксы любви и брака. - М., 1989.
2. Осипова, А.А. Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях. - Ростов н/Д., 2005.
3. Рогов, Е.И. Психология отношений мужчины и женщины. - М., 2003.
4. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций: монография. - М., 1984.
5. Журнал практического психолога. Специальный выпуск: мастерская психологического консультирования Дмитрия Трунова. - 2006. - № 4.
6. Овчинникова, Ю.Г. Особенности временной перспективы в ситуации кризисов зрелости / Ю.Г. Овчинникова, И.А. Яксина, О.В. Кузема: сб. ст. / под ред. А.К. Болотовой «Человек в ситуации неопределенности». - М., 2007.
Bibliography
1. Samoukina, N.V. Paradoksih lyubvi i braka. - M., 1989.
2. Osipova, A.A. Spravochnik psikhologa po rabote v krizisnihkh situaciyakh. - Rostov n/D., 2005.
3. Rogov, E.I. Psikhologiya otnosheniyj muzhchinih i zhenthinih. - M., 2003.
4. Vasilyuk, F.E. Psikhologiya perezhivaniya. Analiz preodoleniya kriticheskikh situaciyj: monografiya. - M., 1984.
5. Zhurnal prakticheskogo psikhologa. Specialjnihyj vihpusk: masterskaya psikhologicheskogo konsuljtirovaniya Dmitriya Trunova. - 2006. - № 4.
6. Ovchinnikova, Yu.G. Osobennosti vremennoyj perspektivih v situacii krizisov zrelosti / Yu.G. Ovchinnikova, I.A. Yaksina, O.V. Kuzema: sb. st. / pod red. A.K. Bolotovoyj «Chelovek v situacii neopredelennosti». - M., 2007.
Статья поступила в редакцию 17.09.11
УДК 373.1
Pushkina O.V. MODELING OF THE SCHOOL'S EDUCATIONAL ENVIRONMENT FOR PEDAGOGICAL FACILITATION OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF STUDENTS. The article describes the structurally functional model of the school's educational environment, principles of creating an educational environment, which promoting facilitation of professional selfdetermination of students. It reveals principles of creation and estimation's criteria of model effectiveness, appropriates the compo-nental structure of the school's educational environment.
Key words: professional self-determination of students, pedagogical facilitation, educational environment, model of the school's educational environment, principles of creating an educational environment, componental structure of environment, estimation's criteria of model effectiveness.
О.В. Пушкина, аспирант ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»,
E-mail: ovpushkina@rambler.ru
РАЗВИТИЕ ФАСИЛИТАЦИОННОГО СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
В статье рассмотрены основные способы педагогического взаимодействия в процессе профессионального самоопределения учащихся, раскрываются приемы и техники фасилитационного стиля общения педагога
Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, фасилитационный стиль общения, личностные качества и установки педагога, ассертивность, толерантность, атрактивность, профессиональное самоопределение учащихся.
Современный этап развития российской системы образо- ности. Все более настойчивое обращение исследователей
вания характеризуется кардинальными переменами. В образо- к феномену самоопределения, по-видимому, объясняется не
вательной стратегии приоритетной становится гуманистическая только, и не столько стремлением к констатации существования
парадигма, причем акцент ставится на самоопределение лич- одного из важнейших характеристических качеств личности,
а скорее продиктовано осознанной необходимостью глубже проникнуть в сущность процесса формирования и развития личности вообще, профессионального развития в особенности. С переходом к гуманистической парадигме образования, направленной на поддержку ребенка в его развитии, саморазвитии и самоопределении, предъявляются качественно новые требования к личности учителя.
В связи с этим, значительный интерес для настоящего исследования представляют гуманистические воззрения К. Роджерса, центральной идеей которых выступает проявление того факта, что в каждом человеке изначально заложен огромный потенциал саморазвития, и становление личности обеспечивается не столько формированием заданных извне норм, целей и ценностей, сколько поощрительной поддержкой имманентных тенденций личности [1, с. 73]. В рамках этой концепции, основной задачей педагога является не преподнесение готовых знаний и оценка их формального усвоения, а фасилитация - инициирование и поощрение осмысленного учения и личностного роста. К. Роджерс [2] подчёркивал, что акцент в процессе обучения необходимо перенести с преподавания на фасилитацию учения как проявление нового мышления, как подлинную реформу образования, которую, по его мнению, нельзя облегчить ни путём совершенствования навыков и умений, знаний и способностей учителя, ни путём разработки и внедрения в процессе обучения экспериментальных программ и современных тех-
нических средств обучения. Ученым значительное внимание уделялось личности фасилитатора - человека, способного облегчить групповые процессы. По его мнению, являясь участником группы, фасилитатор тем самым способствует решению проблем клиента, его самоопределению.
Также, немаловажным является умение педагога осуществлять фасилитационное взаимодействие. Взаимодействие -одна из основных философских категорий, она отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимообусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Это взаимное влияние различных сфер, явлений и процессов, лиц и общностей, осуществляемое посредством социальной деятельности.
Социология различает взаимодействие внешнее (между обособленными объектами) и внутренне (между объектами, заключенными в систему) и уделяет последнему много места при исследовании. Взаимодействие - процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающих их взаимную обусловленную связь [3, с. 43]. Здесь же отмечается, что при наличии противоречий в процессе взаимодействия последнее выступает источником самодвижения и саморазвития структур. Фасилитационное взаимодействие осуществляется посредством основных способов взаимовлияния: убеждение, подражание, внушение и заражение (рис. 2).
Рис. 2. Основные способы фасилитационного взаимодействия
Как правило, фасилитационное взаимодействие рассматривается также в контексте воздействия. В современной педагогике активное воздействие, присущее авторитарному стилю управления, замещается на взаимодействие, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учеников. Сущность этого взаимодействия состоит в прямом или косвенном (в нашем случае средовом) воздействии субъектов образовательного процесса друг на друга, порождающем взаимную связь.
Фасилитационное взаимодействие определяется правильно организованными действиями как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Модели педагогического взаимодействия не складываются сами по себе, а имеют социокультурную за-данность, а также отражают уровень профессиональной компетентности педагога.
Одним из видов фасилитационного взаимодействия, на наш взгляд, является фасилитационное общение (фасилитаци-онный стиль общения), обусловливающее такой характер межличностных и деятельностных контактов педагога и учащегося, при котором задействуются психолого-педагогические механизмы внушения, заражения и подражания, и на основе обогащения духовно-душевных характеристик, нравственного самосовершенствования, гуманизации ценностно-смысловой сферы личности актуализируется процесс её самоопределения и саморазвития.
Следует отметить, что способность педагога к фасилита-ционному стилю общению - это имманентное качество личности педагога, позволяющее осуществлять фасилитационное взаимодействие. Причем в качестве основных способов общения
выступают способ речевого общения в доброжелательном, доверительном, выдержанном тоне и т.д., форма общения (совет, просьбы и т.д.), приемы поощрения и наказания, установление определенной дистанции и др.
Развитие способности педагога к фасилитационному общению заключается в осуществлении взаимодействия в учебном заведении на ценностно-личностном уровне, реализации средств, актуализирующих процессы саморазвития педагога, расширении знаний педагога о сущности, механизмах и педагогической значимости фасилитации.
Важными приемами и техниками фасилитационного стиля общения являются:
• уважение и позитивное принятие учащегося как личности, способной к самоизменению и саморазвитию (этот прием основан на идеях А.С.Макаренко о потенциальных возможностях подопечного);
• проявление педагогического такта, основанного на доверии без попустительства, простоте общения без фамильярности, воздействии без подавления самостоятельности, юморе без насмешки;
• создание ситуаций успеха, авансирование похвалы, обращение к ученику по имени, прием «зеркало отношений», оптимистические прогнозы о возможностях и способностях обучаемых.
При изучении вопроса о фасилитационном взаимодействии, возникает интерес к личности педагога - фасилитатора, человека, способствующего проявлению инициативы и обеспечивающего личностное взаимодействие, которое, в свою оче-
редь, содействует профессиональному самоопределению обучающихся. Проще говоря, фасилитатор продумывает процедуры и формат мероприятий, которые дают возможность учащимся накопить совместные знания, структурировать их, затем выбрать курс действий, который поддерживался бы совместными и обоюдными решениями, а также обязательствами по отношению к друг другу.
Рассмотрев различные подходы отечественных и зарубежных психологов, мы попытались выделить личностные качества педагога, которые, на наш взгляд, могут способствовать реализации фасилитационного взаимодействия: аттрактивность, толерантность и ассертивность.
1. Эмпатия, как постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания другого человека, экстроверсия, как стремление человека к установлению контактов с другими людьми, коммуникативность и искренность (по мнению Жижиной) и конгруэнтное самовыражение (по К. Роджерсу) являются определяющими для формирования такого качества, как аттрактивность. Аттрактивность - это стремление человека к позитивному отношению к нему со стороны других людей, которое основывается на собственном положительном чувстве к этим людям.
2. Социальный интеллект и безоценочное принятие других (К. Роджерс) формируют толерантность. Толерантность - это способность к безоценочному восприятию мнений и суждений другого человека, терпимое отношение к ним.
3.Лидерство как процесс влияния одних индивидов на других в условиях совместной деятельности, авторитетность, ре-ферентность, признанность способствуют развитию ассертив-ности. Ассертивность - это комплексное чувство уверенности в себе, в собственных силах.
Необходимо подчеркнуть, что предпосылками для формирования всех вышеперечисленных свойств и качеств являются психофизиологические характеристики человека. Однако мы утверждаем, что выделенные нами личностные качества педагога являются основополагающими при фасилитационном взаимодействии.
В ходе анализа научной литературы по данной проблеме установлено, что одним из эффективных способов являются тренинги личностного роста, направленные на формирование внутренних психических качеств (гуманистическая позиция, установка на поиск, творчество), адекватного анализа педагогических ситуаций, готовности к вариативности и выбору. При проведении тренингов важно обеспечить открытость педагога, снизить его напряженность и личное сопротивление изменениям. Для снятий психологического барьера нами использовались различные методы работы: проблемные лекции, социальнопсихологические тренинги (ролевые, ситуационные, сензитив-ные), анализ и решение конкретных педагогических ситуаций, эффективные технологии общения (беспроблемного общения Т. Гордона, подлинного общения Э. Берна, некоторые техники гештальттерапии Ф. Перлза) [4].
В ходе опытно-экспериментальной работы принимали участие педагоги пяти общеобразовательных школ города Прокопьевска Кемеровской области (218 чел.). Значимым показателем способности осуществлять фасилитационное взаимодействие являлось наличие необходимых для фасилитации профессионального самоопределения учащихся личностных качеств и установок (аттрактивность, толерантность и ассертивность). Причем наличие указанных качеств у учителей на диагностическом этапе на низком уровне было зафиксировано более чем у 20%, на среднем более 50% педагогов. Однако на заключительном этапе приращение по высокому уровню составило от 9% до 40%.
В ходе работы педагоги отмечали, что научились положительно влиять на учащихся в процессе совместной работы, создавать благоприятную психологическую обстановку, анализировать свои поступки и чувства, менять образ действий в случае необходимости, проявлять эмоциональную восприимчивость, проникать в чувства и переживания ученика и др. Во время наблюдения отмечались значительные изменения в общении учителей с учениками, которые выражались в проявлении педагогического такта, в доверии к учащимся, в простоте общения, в уважении и позитивном принятие обучаемого как личности.
Библиографический список
1. Ильина, Л.Е. Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении: дис. ... канд. пед. наук. -Оренбург, 2007.
2. Rogers, C. Client-centered therapy. - Boston: Houghton Mifflin Company, 1951.
3. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов-на-Дону, 1999.
4. Горянина, В.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2005. -
Bibliography
1. Iljina, L.E. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie samorazvitiya starsheklassnika v profiljnom obuchenii: dis. ... kand. ped. nauk. - Orenburg,
2007.
2. Rogers, C. Client-centered therapy. - Boston: Houghton Mifflin Company, 1951.
3. Kratkiyj psikhologicheskiyj slovarj / pod obth. red. A.V. Petrovskogo, M.G. Yaroshevskogo. - Rostov-na-Donu, 1999.
4. Goryanina, V.A. Psikhologiya obtheniya: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M., 2005.
Статья поступила в редакцию 17.09.11
УДК 34.9
Khantseva G.G., Zorina N.S. RESULTS OF EXPERIMENTAL RESEARCH WORK OF FEMALE CONVICTS’ RESOCIALIZATION ON THE BASIS OF MOTIVATIONAL PROGRAM-ORIENTED APPROACH. Evaluating the effectiveness of the model of female convicts' re-socialization in terms of motivational program-oriented approach was carried on using the technique of examination of the quality of education, developed by I.K. Shalaev and modified by the author.
Key words: re-socialization of female convicts, the staff of the institution, motivational program-oriented approach, motivational readiness, an integrative indicator of efficiency.
Г.Г. Ханцева, доц, канд. пед наук, Н.С. Зорина, аспирант Рубцовского индустриального института (филиала) ГОУ ВПО ««Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова, г. Рубцовск, Е-mail: zorinanati@yandex.ru
РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ 00 РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ ЖЕНЩИН-ПРЕСТУПНИЦ НА ОСНОВЕ МОТИВАЦИОННОГО ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОГО ПОДХОДА
Оценка эффективности модели ресоциализации женщин-преступниц с точки зрения мотивационного программно-целевого подхода проводилась с использованием методики экспертизы качества образования, разработанной И.К. Шалаевым и модифицированной автором.
