CC BY
69
102
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
УДК 378.18
ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Т. П. Чикиндина
магистр педагогических наук, аспирант кафедры педагогики высшей школы и современных воспитательных технологий УО «БГПУ им. М. Танка».
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры педагогики высшей школы и современных воспитательных
технологий УО «БГПУ им. М. Танка» И. А. Царик
В статье раскрывается содержание диагностического комплекса, который позволяет установить уровень сформированности у студентов педагогического вуза ценностного отношения к воспитательной деятельности. Представлены критерии и показатели сформированности у студентов компонентов ценностного отношения к воспитательной деятельности, описываются результаты диагностики.
Введение
В современном обществе по мере его развития усиливается роль воспитания, так как от его результатов зависит будущее целых поколений. В этой связи проблема совершенствования подготовки педагогов к воспитательной деятельности является актуальной для педагогической науки и практики. Качество этой подготовки напрямую зависит от степени сформированности ценностного отношения к воспитательной деятельности у студентов еще в период обучения в вузе.
С одной стороны, это объясняется тем, что в процессе обучения в вузе на студентов оказывает воздействие окружающая образовательная среда. Оно может быть активным и пассивным, постоянным и случайным. Будущие педагоги примеряют на себя роль воспитателя, усваивают его функциональные обязанности, выстраивают свою профессиональную позицию. Требования к своей будущей воспитательной деятельности могут восприниматься, оцениваться и переживаться студентами по-разному. И это зависит как от индивидуально-психологических особенностей личности, так и от сформированности отношения к воспитательной деятельности.
С другой стороны, для того чтобы достойно выполнять профессиональные обязанности студенту - будущему воспитателю, - кроме основательной теоретической базы, необходимо обладать определенными личностными и профессиональными качествами. Это подтверждается и результатами опросов учащихся. Описывая портрет современного учителя, школьники отмечают, что они хотят видеть его добрым, умным, понимающим, красивым, умеющим держать слово, творческим и др.
Отношение ученых к необходимости формирования у воспитателя определенных качеств неоднозначно. Так, по мнению Л. И. Маленковой, П. И. Пидкасистого, Н. Е. Щурковой и др., формирование определенного перечня личностных качеств - дело неперспективное и заведомо обреченное на неудачу. Они объясняют это тем, что «качества личности - это устойчивые реакции на явления мира, реактивный отклик личности на определенный объект или событие, связанное с этим объектом» [1, 45]. Как отмечает Н. Е. Щуркова, пресловутые «качества личности» есть не что иное, как показатели чего-то другого, более крупного и существенного для личности. Сами качества -выражения внутренней структурной личностной единицы, внешнее проявление того, что присуще личности и составляет ее суть. Такой сущностной составляющей являются отношения [1, 46].
Позиция этих ученых близка нам. Мы считаем, что содействие целенаправленному формированию у студентов отношения к воспитательной деятельности как ценности способствует тому, что качества, как показатели отношения, становятся для них ценностными, социально значимыми.
Результаты исследования и их обсуждение
Ценностное отношение к воспитательной деятельности мы определяем как осознанную устойчивую внутреннюю позицию личности, которая служит ориентиром ее социальной и профессиональной активности, направленной на овладение воспитательными умениями и навыками и на осмысленное присвоение ценностей воспитания.
ПЕДАГ АГІЧНЫЯ НАВУКІ
103
Оценивая степень сформированности ценностного отношения к воспитательной деятельности, мы определяем, что движет студентом в воспитательной деятельности, ради чего он этим занимается, чем руководствуется, каким педагогическим опытом обладает и что вкладывает в свой труд. Поэтому ценностное отношение включает в себя интерес, потребности, мотивы (мотивационный компонент); знания, убеждения (когнитивный компонент); действия, умения, навыки (операционно-деятельностный компонент).
Помимо этого, мы учитывали, что на каждой ступени личностно-профессионального становления будущего специалиста доминирует развитие одного из выделенных нами компонентов. Первый этап связан с вопросами положительного отношения к профессии и воспитательной деятельности, на втором этапе преобладает формирование специального комплекса знаний, необходимого для организации воспитательной деятельности. На третьем этапе акцентируется внимание на практическом применении и использовании полученных теоретических знаний, умений и навыков.
В соответствии с компонентами ценностного отношения к воспитательной деятельности, а также ступенями личностно-профессионального становления будущих специалистов мы разработали диагностический комплекс. Он представлен 3 блоками (таблица).
Таблица - Диагностический комплекс по выявлению ценностного отношения студентов к воспитательной деятельности
Компоненты ценностного отношения к воспитательной деятельности Ступени личностнопрофессионального становления Диагно стические блоки
Мотивационный Первая ступень (I курс обучения) связана с вопросами профессиональной адаптации, мотивации и целеполагания, направлена на освоение студентами новых ролей, ценностей, норм. Направлен на определение положительного отношения к воспитательной деятельности и на интерес к ней.
Когнитивный Вторая ступень (II-III курсы обучения) -осуществляется расширение и углубление содержания профессиональных знаний, необходимых для организации воспитательной деятельности. Способствует выявлению знаний и представлений о специфике, содержании, особенностях воспитательной деятельности, ее требований к личности.
Операционно- деятельностный Третья (IV-V курсы обучения) -практическое применение и использование полученных теоретических знаний, умений и навыков. Нацелен на определение степени владения способами и приемами воспитательной деятельности, умениями и навыками, необходимыми для ее организации.
Этот комплекс мы апробировали в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе педагогического факультета УО «Могилевский государственный университет имени А. А. Кулешова». В эксперименте принимали участие студенты 1 (29 человек), 3 (40 человек) и 5 (35 человек) курсов.
Диагностический блок, определяющий сформированность положительной мотивации к ценностям воспитательной деятельности, включает в себя:
а) методику «Мотивы выбора профессии» [2, 153-155], которая позволяет выявить преобладающий вид мотивации: внутренние индивидуально значимые мотивы; внутренние социально значимые мотивы; внешние положительные мотивы и внешние отрицательные мотивы;
б) методику незаконченных предложений:
«Я решил(-ла) посвятить себя профессии учителя, так как ...»;
«Г лавное, чем должен заниматься учитель начальных классов, на мой взгляд, это .»;
«Мне бы хотелось, чтобы во время обучения в вузе преподаватели уделяли внимание . , т. к. . »;
«Я бы хотел(-ла), чтобы вуз научил меня .»;
в) сочинения-размышления: «Воспитатель! Счастлив ли он?», «Каким я вижу воспитание в XXI веке», «Педагог, оставивший след в моей жизни», «Главное назначение учителя -воспитание детей»;
г) беседы ценностного содержания;
104
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
д) методику «Оценка профессиональной направленности личности будущего учителя», модифицированная А. В. Торховой [3, 48-50]. Результаты методики помогают отнести студентов к определенному типу личности учителя: «самосозидатели», «предметники», «воспитатели», «организаторы», «исследователи», «смешанный тип» или же «неопределившиеся», что впоследствии позволит наметить каналы и средства педагогического влияния.
Для обработки полученных данных мы определили показатели сформированности мотивационного компонента ценностного отношения к воспитательной деятельности:
• включение в иерархию жизненных ценностей личности ценностей воспитательной деятельности;
• характер мотивов учебной деятельности;
• потребность в избранной профессии, убежденность в необходимости воспитания детей;
• восприятие воспитательной деятельности как интересного и значимого процесса;
• направленность и заинтересованность в овладении методикой и технологией воспитательной деятельности;
• интерес к процессу и результату подготовки к воспитательной деятельности.
Выделенные показатели, в свою очередь, позволяют определить разный характер отношений
к воспитательной деятельности:
1) как «положительное» - студенты понимают значимость воспитательной деятельности, осознают, что кроме обучения, учителя призваны заниматься и воспитанием школьников. На выбор профессии влияют следующие причины: «нравится общаться с детьми», «люблю детей», «хочу защищать детей и помогать им», «стремился к этому с детства»;
2) как «нейтральное» - студенты руководствуются внутренними индивидуальными и внешними положительными мотивами при выборе профессии: «профессия близка любимому школьному предмету», «позволяет использовать умения вне работы», «хочу повысить свой уровень знаний», «требует изменения окружающей среды» и др. Будущие специалисты считают, что передача детям знаний, развитие их способностей - главная и основная функция учителя. Обучение в вузе рассматривается как возможность повысить свой профессиональный уровень по дополнительной специальности;
3) как «негативное» - на выбор профессии повлияли внешние отрицательные мотивы: «профессия выбрана родителями», «единственно возможная в данных обстоятельствах», «здесь учатся друзья» и т. д. Поступление на данный факультет студенты рассматривают в качестве базы для дальнейшего образования.
Результаты обработки полученных данных указывают на значительное число студентов, имеющих нейтральное и негативное отношение к воспитательной деятельности, что говорит о необходимости целенаправленной работы по коррекции ценностных установок первокурсников. В целом были выделены следующие результаты: положительное отношение к воспитательной деятельности - 27,6% респондентов, нейтральное отношение - 41,4%, негативное отношение - 31%.
Исследуя когнитивный компонент ценностного отношения к воспитательной деятельности, мы обращаем внимание:
• на понимание студентами специфики воспитательной деятельности;
• на наличие системы знаний о сущности воспитательной деятельности и о ее содержании;
• на полноту и глубину знаний об аспектах организации воспитательной деятельности;
• на оперирование педагогическими категориями и др.
Диагностический блок, способствующий выявлению знаний и представлений о специфике, содержании, особенностях воспитательной деятельности, включает в себя разработанный нами комплекс вопросов и заданий, качественная и количественная обработка которых позволяет условно разделить респондентов на 3 группы по степени теоретической и методической подготовки в области воспитательной деятельности.
Студенты, имеющие достаточный уровень теоретической и методической подготовки (12,5%), легко установили соответствие между педагогическими категориями и их характеристиками, верно классифицировали элементы воспитательного процесса, определили последовательность шагов планирования воспитательного мероприятия и этапов процедуры диагностики, назвали психологические особенности младших школьников. При этом они видят ценность получаемого образования в возможности приобретения знаний, в овладении технологией формирования у школьников отношений к ценностям.
ПЕДАГ АГІЧНЫЯ НАВУКІ
105
Средний уровень теоретической подготовки (50% респондентов) характеризуют неглубокие знания об аспектах осуществления воспитательной деятельности. Студенты видят логику процесса диагностики и планирования, но не все этапы данных процедур располагают в верном порядке, имеет место также сложность в разграничении таких понятий, как метод, средство и форма воспитательного процесса. Но следует отметить, что будущие специалисты видят ценность получаемого педагогического образования и стремятся усвоить необходимые знания и умения для будущей профессиональной деятельности.
Анализ диагностического материала показывает, что студенты с низким уровнем теоретической и методической подготовки (37,5%) имеют небольшой запас знаний, накопленный за время обучения в вузе, не понимают значимость дополнительных спецкурсов и факультативов, которые помогают приобрести определенный опыт в области воспитательной деятельности, у них отсутствует ценностное отношение к получаемому образованию.
Результаты обработки данных эксперимента свидетельствуют о необходимости расширения познаний студентов в области воспитательной деятельности, чему и будет способствовать, на наш взгляд, дисциплина «Методика воспитательной работы». Чтобы взаимодействие на занятиях со студентами было плодотворным, нам важно было узнать, какие причины смогут этому препятствовать. Среди основных причин, указанных респондентами, выделим следующие: традиционная (вопрос-ответ) форма занятия - 77,5%; личность преподавателя (его незаинтересованность, строгость, возраст) - 50%; большое количество материала для усвоения - 42,5%; собственное нежелание - 25%. Поэтому все разработанные занятия по данному учебному предмету предполагают активную и творческую позицию студентов как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Итогом выполнения практических и лабораторных работ будут являться: созданные модели основных форм воспитательной работы, творческие проекты конкретных воспитательных мероприятий, варианты планирования деятельности учителя как воспитателя, презентация различных направлений воспитательной работы, диагностических методик, педагогических технологий и др.
Следующая диагностическая задача нашего исследования заключалась в выявлении сформированности умений самостоятельно осуществлять воспитательную деятельность, поскольку знания о воспитательной деятельности, ее эмоциональная оценка неизменно приводят к определенному типу действий и поступков. Нами определены следующие типы действий, которые характерны для студентов в процессе осуществления воспитательной деятельности: пассивный, ситуативный и творческий. Выделены признаки сформированности операционнодеятельностного компонента ценностного отношения к воспитательной деятельности:
• целенаправленность действий в овладении педагогическим материалом;
• степень активности на занятиях;
• уровень подготовки к педагогической практике;
• умение определять критерии и уровни воспитанности детей, выявлять их индивидуальнопсихологические особенности;
• способность определять пути и динамику развития каждого ученика, предвидеть возможные трудности;
• умение планировать содержание воспитательной деятельности;
• наличие устойчивой рефлексии и адекватной самооценки;
• способность целесообразно использовать педагогическую технику;
• творческий подход к организации воспитательной деятельности.
Содержание данного диагностического блока включает в себя:
1) методику «Паутинка», позволяющую студентам определить степень владения приемами и способами осуществления воспитательной деятельности по 9 выделенным параметрам от 0 (характеристика не присутствует) до 3 (присутствует в высокой степени);
2) интерпретацию диагностики Т. Д. Дубовицкой [4] по определению уровня направленности студентов на воспитательную деятельность. Уровень направленности является фактором, влияющим на настойчивость и успешность овладения воспитательной деятельности, на познавательную активность студентов во время учебы и педагогической практики, на активность после окончания учебы и устройство на работу;
3) карту наблюдения учителем за деятельностью студента во время педагогической практики.
106
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
Наблюдение за деятельностью студентов на занятиях и во время педагогической практики, беседы с учителями и методистами, анализ результатов методик показали, что будущие воспитатели, чьи действия можно охарактеризовать как пассивные, не видят ничего хорошего в своей будущей воспитательной деятельности и при возможности хотели бы получить другую специальность. Вследствие чего они не стремятся установить контакт с детьми, учителями, родителями, во время подготовки к воспитательному мероприятию нуждаются в постоянной помощи учителя, методиста при выборе формы и отбора содержания, составлении конспекта, формально осуществляют анализ проведенной работы. Таких студентов, как показал наш эксперимент, 31,4%.
42,9% студентов 5 курса проявили нестабильный интерес к обязанностям воспитателя во время практики. В зависимости от обстоятельств (присутствие методиста; важность положительной отметки; мероприятие, которое нравится, и др.) использовали необходимые умения и навыки для осуществления воспитательной деятельности. Примечательно, что данная группа студентов, которые ситуативно применяли свои воспитательные способности, с большим удовольствием занимались преподаванием учебных предметов. Следует также отметить, что 17,1% опрошенных при возможности занималась бы только обучением и исключили бы из своих профессиональных обязанностей воспитание детей.
Высокие показатели по данному блоку диагностики свидетельствуют о том, что студенты стремятся к овладению воспитательной деятельностью, хотят в будущем работать и дальше совершенствоваться в данной области. Во время практики проявляли инициативу, творческий подход, заинтересованность при планировании, организации, осуществлении и анализе воспитательной работы, установили доброжелательные отношения с детьми, учителями, ответственно выполняли обязанности воспитателя. Творческий тип действий характерен для 25,7% будущих специалистов.
Важным шагом диагностического этапа явилось определение основных групп проблем, испытываемых студентами во время прохождения практики, для внесения необходимых корректив в работу педагогического коллектива факультета по подготовке студентов к педагогической практике. По мнению опрошенных, следует выделить такие группы трудностей: отсутствие опыта работы (сложность в постановке целей и задач, боязнь не успеть все объяснить за отведенный отрезок времени и т. д.); коммуникативные трудности (страх быть непонятым, неумение сконцентрировать внимание детей, тихий голос и др.); нехватка определенных знаний (невладение современными методиками и технологиями, низкий уровень знаний из психологии и др.); большая загруженность практикантов.
В целом, обобщение полученных данных в ходе нашего эксперимента позволило выделить три уровня проявления ценностного отношения к воспитательной деятельности: высокий (положительное отношение к воспитательной деятельности, достаточный уровень теоретической и методической подготовки, творческий тип действий), средний (нейтральное отношение к воспитательной деятельности, средний уровень теоретической и методической подготовки, ситуативный тип действий) и низкий (негативное отношение к воспитательной деятельности, низкий уровень теоретической и методической подготовки, пассивный тип действий).
Укажем процент сформированности компонентов ценностного отношения студентов к воспитательной деятельности на каждом из уровней личностно-профессионального становления (рисунок).
60 50 40 30 20 10 0
высокий уровень средний уровень низкий уровень
□ Мотивационный компонент ЦО к ВД
□ Когнитивный компонент ЦО к ВД
□ Операционно-деятельностный компонент ЦО к ВД
50
41,4 37,5
27,6 25,7 31 31,4
12,5
Рисунок - Характеристика уровней проявления ценностного отношения (ЦО) к воспитательной деятельности (ВД)
ПЕДАГ АГІЧНЫЯ НАВУКІ
107
Выводы
Итак, мы считаем, что диагностический комплекс является важным звеном в процессе подготовки будущих учителей-воспитателей к воспитательной деятельности. Вместе с тем формирование ценностного отношения к воспитательной деятельности - процесс противоречивый, непрерывный и длительный. Он затрагивает весь период обучения студентов в вузе. Делать окончательные выводы об уровнях его сформированности можно только после усвоения студентами всей программы обучения.
Очень важным в процессе диагностики является возможность проследить за изменением отношения к воспитательной деятельности одной и той же группы респондентов на разных ступенях личностно-профессионального становления. На основании процентного соотношения проявления ценностного отношения к воспитательной деятельности на каждом из этапов делаются выводы о результативности проделанной работы.
Полученные в ходе нашего исследования результаты показывают, что значительное число респондентов имеют средний и низкий уровни сформированности компонентов ценностного отношения к воспитательной деятельности. Поэтому дальнейшая работа будет направлена на развитие и коррекцию потребностной сферы, мотивационных установок для усвоения базовых педагогических знаний, воспитательных умений и навыков, на создание условий для личностного принятия будущими специалистами ценностей педагогической, в частности воспитательной, деятельности.
Литература
1. Щуркова, Н. Е. Новое воспитание / Н. Е. Щуркова. - М. : Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.
2. Кухарчук, А. М. Тесты в профориентации : для шк. психологов, учителей-предметников, кл. рук. / А. М. Кухарчук, В. В. Лях. - Минск : Экоперспектива, 2009. - 364 с.
3. Торхова, А. В. Системно-стилевой диагностический комплекс: практическое руководство : учеб. пособие для студ. пед. специальностей вузов / А. В. Торхова. - Минск : Бестпринт, 2004. - 62 с.
4. Дубовицкая, Т. Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов / Т. Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 2. - С. 82-86.
Summary
The article examines a complex of diagnostic means which estimate how well students that undergo teacher training recognize the value of educational practices. The criteria and indicators of various aspects of this recognition are highlighted, along with the diagnostic results.
Поступила в редакцию 17.10.12.
