CC BY
3410. Поначугин А.В., Лапыгин Ю.Н. Цифровые образовательные ресурсы вуза: проектирование, анализ и экспертиза //Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7. №2 (27). С. 5.
11. Приказ Министерства просвещения РФ от 2 декабря 2019 г. № 649 «Об утверждении Целевой модели цифровой образовательной среды». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/73235976/
12. Самерханова Э.К., Круподерова Е.П., Панова И.В. Цифровые ресурсы для организации образовательного процесса и оценки достижений обучающихся в дистанционном формате: обзор цифровых ресурсов для дистанционного образования. Н. Новгород: Мининский университет. 2020. 50 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры), утвержденный 22 февраля 2018 г., № 126.
Педагогика
УДК 378.2
ассистент кафедры специальной педагогики и психологии Кузеванова Анастасия Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (г. Барнаул)
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ ГОТОВНОСТЬ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ МАЛОЧИСЛЕННОЙ
СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. Одной из составляющих, необходимых для успешной реализации идей инклюзивного образования является готовность учителей к данной работе. Особое место в структуре готовности занимает ценностно-смысловой компонент, обеспечивающий формирование смыслов и целей профессиональной деятельности педагога в области инклюзии и регулирующий способы достижения этих целей. В статье описаны исследовательские процедуры, направленные на изучение ценностно-смыслового компонента готовности будущего педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях малочисленной сельской школы. Представлены результаты проведенного исследования, сделаны выводы о возможности применения полученных данных в процессе подготовки будущих учителей начальных классов в высших учебных заведениях.
Ключевые слова: ценностно-смысловая готовность студента, ценностно-смысловая готовность будущего педагога, дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, малочисленная сельская школа.
Annotation. One of the components necessary for the successful implementation of the ideas of inclusive education is the readiness of teachers for this work. A special place in the structure of readiness is occupied by the value-semantic component, which ensures the formation of the meanings and goals of the teacher's professional activity in the field of inclusion and regulates the ways to achieve these goals. The article describes research procedures aimed at studying the value-semantic component of the readiness of a future teacher to work with children with disabilities in a small rural school. The results of the study are presented, conclusions are drawn about the possibility of using the obtained data in the process of training future primary school teachers in higher educational institutions.
Keywords: value-semantic readiness of a student, value-semantic readiness of a future teacher, children with disabilities, inclusive education, small rural school.
Введение. В Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» регламентируется обеспечение права каждого человека на образование, поэтому в последние годы контингент детей в образовательных организациях значительно изменился. Тенденция такова, что среди обучающихся увеличивается число детей с ограниченными возможностями здоровья [6].
В этой связи, в образовательных организациях возникает ряд вопросов, касающихся организации и содержания образовательного процесса, а также взаимодействия его субъектов: педагогов, узких специалистов (педагогов-психологов, учителей-логопедов, педагогов-дефектологов), администрации, родителей, с целью создания необходимых условий для дальнейшего успешного обучения и развития каждого ребенка. Вышеперечисленные позиции будут особенно актуальными для малочисленных сельских школ Алтайского края.
Отметим, что Алтайский край является крупным аграрным регионом России, 59 из 72 муниципалитетов, входящих в него, являются сельскими районами. В крае насчитывается свыше 60% малочисленных и малокомплектных школ [4].
Таким образом, в ситуации увеличения количества детей с ограниченными возможностями здоровья, возникает необходимость организации их обучения совместно с нормотипично развивающимися сверстниками так, чтобы усвоение современных программ обучения, их содержания, темп обучения, приемы и методы соответствовали заявленному контингенту обучающихся.
В этой связи, перед будущим педагогом малочисленной сельской школы возникают трудности в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, связанные, например, с обучением в классе детей с различными нарушениями в развитии, отсутствием в штате образовательной организации таких специалистов, как учитель-логопед, педагог-психолог др. При этом у педагогов отмечается недостаточный уровень сформированности компонентов профессиональной готовности (когнитивного, деятельностного, ценностно-смыслового и др.) [3].
Особую актуальность представляет ценностно-смысловой компонент, выступающий базовым в философии инклюзивного образования и составляющий личностную ценность профессиональной деятельности педагога.
Изложение основного материала статьи. На сегодняшний день в зарубежной и отечественной науке имеются исследования, посвященные изучению ценностно-смыслового компонента готовности педагога к
работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Рассмотрим подробнее некоторые из них.
Anke de Boera, Sip Jan Pijlb, Alexander Minnaerta занимались изучением отношения учителя к инклюзии. Ученые подчеркивают, что позитивное, положительное отношение играет значительную роль в успешной реализации инклюзивного образовательного процесса. В исследовании отмечается, что отношение учителя к инклюзивному образованию представляет собой совокупность нескольких компонентов: когнитивного (убеждения и знания учителя), аффективного (чувства учителей, реализующих инклюзивную практику), поведенческого (предрасположенность учителя действовать по отношению к обучающимся с ОВЗ определенным образом) [9].
В исследованиях В.В. Хитрюк выделяются отдельные компоненты готовности педагога к работе с детьми с ОВЗ, связанные с ценностно-смысловой составляющей: эмоциональный (способность педагога принимать условия инклюзивного образования), конативный (мотивы, намерения самореализации в области инклюзивного образования), рефлексивный (анализ педагогом своей профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования) [7].
Ю.В. Шумиловская, описывая модель подготовки педагога, наряду с прочими выделяет ценностно-целевой (основные ценностные ориентиры подготовки педагога для системы инклюзивного образования и цели, которые определяют на их основе) и рефлексивно-оценочный (оценка результатов образовательной деятельности) компоненты [8].
Ценностно-смысловой аспект в структуре готовности педагога к инклюзивному образованию в исследованиях И.В. Возняк проявляется в мотивационном компоненте, как совокупности ценностных ориентаций, смыслов и мотивов профессиональной деятельности, принятие ценностей инклюзивного образования; и рефлексивном, как совокупности профессионально-значимых качеств (эмпатия, ответственность, рефлексия) [2].
Таким образом, несмотря на то, что структурные компоненты готовности, связанные с ценностно-смысловой составляющей у исследователей обозначаются по-разному, можно выделить ряд общих позиций применительно к нашему исследованию: будущий педагог малочисленной сельской школы должен обладать необходимым спектром личностных качеств, ценностей, значимых для реализации профессиональной деятельности в области инклюзивного образования (эмпатия, толерантность, мотивация к деятельности в условиях инклюзивного образования и др.), уметь анализировать собственную деятельность, иметь собственные личностные смыслы работы с обучающимися с ОВЗ.
Это актуализирует необходимость формирования ценностно-смыслового компонента профессиональной готовности будущего педагога малочисленной сельской школы к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
В свою очередь, для того чтобы организовать качественную и эффективную работу по формированию вышеуказанного компонента, необходимо определить состояние его сформированности у будущих учителей начальных классов. С этой целью нами было организовано исследование, заключающееся в изучении состояния ценностно-смыслового компонента готовности будущего педагога к работе с детьми с ОВЗ в условиях малочисленной сельской школы.
В исследовании приняли участие 110 студентов - будущих учителей начальных классов ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВО «Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина».
В качестве диагностического инструмента нами была использована адаптированная анкета Е.В. Самсоновой, В.В. Мельниковой [5], вопросы которой позволили определить существование убеждений, профессиональных барьеров, ценностей будущих учителей начальных классов. Анкета состояла из тринадцати вопросов и утверждений. Респондентам предлагалось выбрать ответ из предложенных, либо указать свой вариант. В части вопросов была возможность выбора нескольких вариантов ответа. Была также реализована исследовательская методика case-study, позволяющая изучить профессиональные позиции, жизненные установки, профессиональное мироощущение студентов в работе с детьми с ОВЗ. Будущим учителям предлагалась ситуация на основе фактов из профессиональной практики. в которой необходимо было найти проблему, проанализировать, предложить ее решение и обозначить собственные выводы [1].
Для анализа результатов, полученных в ходе анкетирования, нами были определены следующие критерии и показатели сформированности ценностно-смыслового компонента готовности:
- критерий 1 «Ценностные ориентиры будущих учителей начальных классов в области инклюзивного образования» (показатель 1.1. «Студент понимает принципы инклюзивного образования»);
- критерий 2 «Отношение учителя к процессу внедрения инклюзивного образования» (показатели 2.1. «Студент принимает принципы инклюзивного образования», 2.2. «Студент принимает различия между нормотипичными детьми и детьми с ограниченными возможностями здоровья»;
- критерий 3 «Готовность педагога работать с обучающимися с ОВЗ» (показатель 3.1. «Студент проявляет готовность к работе со всеми категориями обучающихся с ОВЗ, вне зависимости от их особенностей и возможностей»). Проанализируем полученные результаты.
Для оценки первого критерия «Ценностные ориентиры будущих учителей начальных классов в области инклюзивного образования» студентам были предложены следующие утверждения и вопросы.
«Яубежден(а), что инклюзивное образование больше всего нужно...».
Большая часть опрошенных (60 %) согласны с утверждением, что инклюзивное образование нужно как детям с ограниченными возможностями здоровья, так и детям с нормой развития. По мнению студентов, такая форма организации образовательного процесса будет напрямую положительно влиять на процесс принятия обществом лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья с одной стороны, и позволит обучающимся данной категории успешно социализироваться в обществе. 30 % респондентов посчитали, что инклюзия необходима только детям с нарушениями развития. В свою очередь, 10 % воздержались, выбрав вариант ответа «А имеем ли мы право исключать кого-либо?».
Далее студентам было предложено следующее утверждение: «Инклюзия - это политика, а на самом деле дети с ОВЗ должны учиться в коррекционных школах».
50 % будущих учителей считают, что все дети, имеющие ограниченные возможности здоровья должны обучаться в условиях инклюзивного образования, 40 % отмечают, что обучение детей данной категории в коррекционных школах будет благоприятнее и эффективнее, чем в общеобразовательной школе. Вместе с
тем, 10 % подчеркивают, что выбор образовательной организации должен зависеть от особенностей развития обучающегося, его нозологической группы, а также учитывать позицию и мнение родителей или законных представителей детей.
В процессе анализа студенческих ответов на вопрос: «Что лично Вы понимаете под инклюзивным образованием?» интересным нам показался тот факт, что при интерпретации значения инклюзивного образования, 70% студентов цитировали определение, представленное в «Законе об образовании в РФ». При этом, не давая комментариев, относительно их личного понимания термина, не высказывая собственных мнений и представлений в рамках данной области. Это может говорить о том, что у студентов не сформированы собственные смыслы и личные представления в рамках рассматриваемого вопроса. В свою очередь, 10% опрошенных отмечали, что это «глобальная перестройка системы образования, для которой в нашей стране ничего не готово». 20% респондентов подчеркивали значимость инклюзивного образования для всех участников образовательного процесса. Об этом свидетельствуют полученные ответы: «Инклюзивное образование - это помощь детям с отклонениями в развитии адаптироваться в современном обществе и обучение детей с нормой и уважать других, это новый шаг не только в формировании общемировой толерантности, но и показатель высших человеческих чувств», «возможность каждому члену общества получать знания и навыки жизни, «это основы понимания детьми, что дети с ОВЗ такие же дети как они сами, и, если человек имеет ограниченные способности, это не значит, что его надо исключать из общества», «это возможность для каждого ребенка (для особенных детей с ОВЗ и детей с нормальным развитием) обучаться наравне друг с другом, быть активными участниками учебного процесса и социально - активными членами общества» и др.
Таким образом, можем констатировать, что будущие учителя в целом понимают принципы инклюзивного образования, при этом, по нашему мнению, ценностная система студентов находится на этапе становления. На это указывает тот факт, что большая часть студентов затруднялись в трансляции личного смысла и собственных взглядов в рассматриваемой сфере.
Для оценки второго критерия «Отношение будущего учителя к процессу внедрения инклюзивного образования» респондентам предлагалось два блока вопросов и утверждений. Первый блок был связан с принятием студентами принципов инклюзивного образования и представлен следующими вопросами.
«Основной барьер в принятии инклюзивного образования заключается...».
Анализируя ответы будущих учителей начальных классов, было выявлено следующее: 40% считают, что основным барьером выступают чувства, которые испытывают и преодолевают окружающие, взаимодействующие с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, 40% указывают на недостаточный уровень подготовки и профессионализм педагогов, осуществляющих образовательную деятельность в области инклюзивного образования. 10% выделяют в качестве основного трудности нормативно-правового характера, проявляющиеся в незнании родителями детей с ОВЗ своих прав, в отсутствии законодательной базы, в том, что права людей в целом не принято соблюдать. Оставшиеся студенты (10%) обозначают недостаточность в образовательных организациях материально-технического обеспечения. Можем предположить, что полученные ответы связаны и передают собственные ощущения и барьеры, которые могут возникнуть у студентов в профессиональной практике.
Основная масса респондентов (60%), продолжая высказывание: «Мне кажется, что главным препятствием для включения детей с нарушениями в развитии в школу является...», указала в качестве главного препятствия опасение педагогов, проявляющиеся в том, что обучающиеся с ограниченными возможностями не усвоят того, что могли бы усвоить, обучаясь в специальной образовательной организации. Вместе с тем, 30% опрошенных считают, что при включении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную организацию, имеет место опасение родителей, воспитывающих детей с нормой психического и физического развития. Так, будущие педагоги считают, что у большинства родителей присутствует страх, проявляющийся в том, что «учитель на уроке будет больше внимания уделять обучающимся с нарушениями развития, из-за чего нормотипичные дети не будут получать необходимый объем знаний и т.д.». По мнению 10% на первый план выходят опасения администрации, что образовательная организация будет не популярна среди родителей, ввиду наличия в классе обучающихся с ОВЗ.
Второй блок был направлен на изучение принятия студентом различий между нормотипичными детьми и детьми с ограниченными возможностями здоровья и включал в себя ряд нижеперечисленных вопросов.
«Беседы, которые проводит педагог с детьми в инклюзивном классе, должны...», по мнению 50% студентов в первую очередь, акцентировать внимание на различиях всех детей, быть нацелены на формирование уважительного отношения друг к другу. В свою очередь, 40% отмечают необходимость обозначения в образовательном процессе сильных сторон каждого обучающегося. О значимости опеки над детьми с ОВЗ со стороны одноклассников и жалости к ним, говорят 10% студентов. Таким образом, становится очевидным факт, что большинство будущих учителей проявляют готовность к принятию различий между обучающимися, трансляции ценностных позиций и идей инклюзивного образования.
С утверждением «Не надо бояться того, что ребенок с ОВЗ может иногда почувствовать себя отверженным и обособленным в коллективе обычных детей, этот опыт он все равно получит в жизни...» согласны 60 % будущих учителей, подчеркивая, что спектр чувств и ощущений, связанных с отторжением и обособленностью обучающийся может встретить и пережить не только в школе, но и за пределами образовательной организации. Часть респондентов (40%) выразили несогласие, посчитав, что если ребенок находится в обществе таких же как он детей, то травмы может не возникнуть. Данная позиция, на наш взгляд, завуалированно демонстрирует взгляды студентов, заключающиеся в представлениях о том, что детям с ОВЗ необходимо обучаться в специальных образовательных организациях.
Третьим утверждением выступило следующее: «Полагаю, что естественно отторгать непохожее на себя (чужую культуру, непохожую внешность, иной способ мышления и передвижения). Это естественное чувство лежит в основе стереотипов и предрассудков, и поэтому их невозможно до конца преодолеть...».
Полученные ответы свидетельствуют о том, что 50 % опрошенных не совсем согласны с утверждением, подчеркивая, что все зависит от уровня культуры окружающих. Так, по мнению студентов, преодоление стереотипов будет возможно, если проводить комплекс мероприятий, направленный на повышение уровня культуры среди общества. Вместе с тем, на существование чувств, лежащих в основе стереотипов и предрассудков, указывают 40% будущих учителей. При этом подчеркивается значимость уважительного отношения к детям с нарушениями развития и проведения просветительской коллективной работы в области,
связанной с организацией и реализацией инклюзивного образования. 10% согласны с данным утверждением, что может говорить о некоторой степени неготовности к принятию особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья.
В заключение, респондентам было предложено высказать собственную позицию, продолжив фразу: «Демонстрируя другим свое позитивное отношение к человеку с ОВЗ, педагог развивает культуру учреждения, и все постепенно понимают, что к «особым» людям здесь хорошо относятся ...».
Согласными с указанной позицией оказались 50% студентов, обозначая, что такие действия учителя будут напрямую оказывать влияние на развитие инклюзивной культуры у субъектов образовательного процесса в организации, а некоторые указывают на то, что на сегодняшний день у всех сложилось понимание того, что дети с ОВЗ находятся на равных позициях с нормотипичными сверстниками. 30 % не согласились с утверждением, ввиду того, что такое отношение к ребенку с ОВЗ вполне может быть ненастоящим, фальшивым. На самом деле педагог может испытывать абсолютно противоположные чувства, и просто не демонстрировать их. 10% респондентов отметили, что один педагог не может повлиять на формирование культуры образовательной организации, необходима коллективная работа. Полученные результаты свидетельствуют о том, что большая часть студентов проявляет готовность в процессе будущей профессиональной деятельности осуществлять просветительскую работу в области инклюзии.
Таким образом, характеризуя отношение будущих учителей к процессу внедрения инклюзивного образования, можем отметить, что большинство опрошенных относятся к данному процессу в целом положительно, при этом, подчеркивая, что нельзя отказываться и от специальных школ, а включение в инклюзивный образовательный процесс должно происходить с учетом особенностей развития детей. Будущие педагоги указывают, что некоторым обучающимся с нарушениями в развитии необходимо посещать специальные образовательные организации, так как для них будут созданы необходимые условия.
Для оценки третьего критерия «Готовность будущего педагога работать с обучающимися с ОВЗ» будущим педагогам были предложены следующие вопросы и утверждения.
«С какими детьми с ОВЗ Вы готовы работать в Вашем классе?».
Респондентам предлагалось выбрать из списка категории детей с ОВЗ, с которыми бы они были готовы работать в условиях инклюзивного образования.
Так, с детьми с речевыми нарушениями готовы работать 70% будущих учителей. Это обусловлено, на наш взгляд, тем, что данная группа обучающихся является часто встречающейся в образовательных организациях, некоторые респонденты получили опыт работы с такими детьми в процессе прохождения педагогической практики.
Что касается других групп детей с ограниченными возможностями здоровья, то с обучающимися с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата оказались готовы осуществлять профессиональную деятельность 30 % от общего количества студентов. С детьми с сенсорными нарушениями готовы работать 20 % опрошенных, а с обучающимися с нарушениями интеллекта и со сложными нарушениями только 10 % респондентов. Можно предположить, что низкий процент готовности к работе связан с тем, что студенты не встречались с данными категориями детей на практике, а также не владеют в полной мере методами, приемами, способами работы с ними, возможно наличие у будущих учителей профессиональных страхов и барьеров. Вместе с тем, 30 % студентов не скрывают, что не готовы работать с детьми с ОВЗ.
Далее респондентам предлагалось продолжить фразу: «Если бы у меня в классе был ребенок с ОВЗ, я бы.».
О том, что в образовательном процессе постарались бы оказать помощь обучающимся с ОВЗ, сообщили 70% будущих учителей начальных классов, а 30% попросили бы перевести ребенка в другой класс, так как не готовы осуществлять профессиональную деятельность в условиях инклюзивного образовательного процесса. При этом 30% студентов, готовых оказывать помощь, обратились бы за консультацией к коллегам (учителям начальных классов, имеющих опыт работы с данной категорией детей, специалистам дефектологического и психолого-педагогического профилей). 20% задумались о получении дополнительного образования (переподготовки, курсах повышения квалификации, вебинаров и др.) 20% отметили, что справились бы и у них не возникло бы проблем в процессе работы.
По окончании анкеты респондентам необходимо было ответить на вопрос: «Позволила ли работа над анкетой задуматься над чем-то новым, натолкнула ли на новые мысли?», а также предлагалось закончить, предложение «Заполнив эту анкету, я.».
90% респондентов отметили, что анкета заставила задуматься над чем-то новым и натолкнула на новые мысли в области работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. При этом, противоречивым нам показался тот факт, что из обозначенных 90 % только 30 % смогли дать развернутые ответы, продолжив фразу «Заполнив эту анкету, я...» («задумалась о том, что много детей с ОВЗ по тем или иным причинам не получают вовремя необходимую помощь и это необходимо исправить», «в очередной раз убедилась, что для работы с детьми, у которых есть нарушения, нужны определенные знания, компетенции. Человек, работающий с ними, должен быть профессионалом в своем деле» и др. Остальные респонденты давали закрытые формулировки, например: «сделала определенные выводы», «стала опытнее», «применила свои знания» и т.д.
Таким образом, в рамках критерия «Готовность будущих педагогов работать с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» можно говорить о наличии у студентов барьеров в работе с детьми данной категории. На настоящий момент, даже те студенты, которые указывают на собственную готовность к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, затрудняются в процессе транслирования собственного понимания специфики профессиональной деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
С целью исследования собственных смыслов будущих педагогов в области инклюзивного образования, их профессиональной позиции, барьеров, стереотипов, профессионального мироощущения нами использовался кейс, в котором описывалась следующая ситуация: «В сельскую школу в класс к Ольге Михайловне, классному руководителю 3-го «А» класса, поступил мальчик Слава, 9 лет. На первом занятии по родной речи она попросила Славу прочитать стих, который ученики должны были подготовить дома. Слава читал медленно, допуская ошибки. Мальчик заменял схожие по звучанию звуки «З»-«С», «Ж»-«Ш». Класс начал смеяться, учительница тоже ухмыльнулась и попросила Славиного соседа по парте продолжить.
Слава покраснел и опустил голову. После этого Слава стал убегать с уроков родной речи, а Ольга Михайловна так и не смогла найти общего языка с мальчиком» [1].
Данная методика была направлена на исследование не только ценностно-смыслового компонента готовности, но и деятельностного, так как способствовала выявлению у будущих учителей начальных классов способности к решению профессиональных задач, связанных с организацией инклюзивного образования. В рамках данной статьи остановимся только на результатах, связанных с состоянием ценностно-смыслового компонента готовности.
Анализ результатов по данной методике осуществлялся на основе критерия сформированности «Представление собственных смыслов деятельности» (показатели «осуществляет рефлексию деятельности», «формулирует цели, видит способ достижения», «строит перспективу в присвоении деятельности»). Опишем данные, полученные по представленным показателям.
Респондентам было предложено продолжить фразу «Решив этот кейс, я...». Выявлено, что 50% респондентов в процессе размышлений по указанному вопросу либо затруднялись в ответе, либо давали закрытые формулировки, например: «Проанализировала данную ситуацию и предложила решение данной проблемы», «высказала свое мнение о данной ситуации и способах её решения», «задумалась над предложенной ситуацией», «применила свои знания и также их закрепила», «смогла проанализировать данную ситуацию» и т.д. Можем предположить, что такие ответы были получены ввиду того, что описанная в кейсе ситуация не была для опрошенных личностно значимой.
20% будущих учителей провели самоанализ и пришли к выводу о том, что на данный момент их знаний оказалось бы недостаточно, если бы они столкнулись с такой ситуацией на практике. При этом 20% признались, что смогли бы разрешить сложившуюся ситуацию в своей дальнейшей профессиональной деятельности, найдя подход к каждому ребенку, давая им шанс для проявления себя. 10% задумалась о возможности получения необходимого образования для работы с данной категорией детей. Особенно важным нам показалось то, что 50% студентов подчеркнули значимость личности учителя и его деятельности в инклюзивном образовательном процессе. Вместе с тем, респондентами отмечалась важность проведения с обучающимися бесед, направленных на формирование уважительного отношения ко всем людям, повышение уровня культуры субъектов образовательного процесса, способствующих преодолению предрассудков, нетерпимости к детям с ограниченными возможностями здоровья.
Выводы. Таким образом, в рамках настоящей статьи предпринята попытка оценить состояние ценностно-смысловой готовности будущих учителей начальных классов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях малочисленной сельской школы. Вышеуказанная готовность определяет как отношение студента к инклюзивному образованию, так и его поведение, реакции, поступки, действия в инклюзивном образовательном процессе. Вместе с тем, именно на основе ценностно-смысловых, личностных установок человека принимаются важные решения в различных значимых ситуациях, возникающих в профессиональной практике.
На основе полученных в ходе исследования данных было выявлено следующее проблемное поле: большинство будущих педагогов проявляют готовность к принятию различий между обучающимися, передаче ценностных позиций и идей инклюзивного образования, но, при этом, респонденты затрудняются в трансляции личного смысла и собственных взглядов в области инклюзивного образования. Это может говорить о том, что ценностно-смысловой компонент готовности к работе с обучающимися с ограниченными возможностями находится у студентов на этапе становления, а, поскольку, ценностно-смысловая составляющая носит развивающийся характер и выступает динамической системой, необходимо проводить соответствующую работу.
В этой связи, в качестве отдельного направления деятельности по подготовке будущего педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях малочисленной сельской школы в контексте ценностно-смысловой составляющей, помимо прочего, на занятиях должна выступать помощь в осмыслении студентами собственных профессиональных позиций, ценностных установок, профессионального мироощущения и др.
Подводя итог вышеизложенному, отметим, что данные о состоянии ценностно-смыслового компонента готовности, полученные в ходе исследования, выступают основанием для формирующей работы и будут положены в основу проектирования и построения процесса подготовки будущего учителя начальных классов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях малочисленной сельской школы.
Литература:
1. Виневская А.В. Метод кейсов в педагогике: практикум для учителей и студентов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. - 141 с.
2. Возняк И.В. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Белгород, 2017. - 24 с.
3. Гнедова С.Б. Ресурсы профессионального развития учителей инклюзивного образования в контексте проблемы самоактуализации / С.Б. Гнедова, И.В. Михайлова, А.С. Седунова // Теория и практика общественного развития. 2014. № 6. С. 58-60.
4. Итоговый отчет Министерства образования и науки Алтайского края о результатах анализа состояния и перспектив развития системы образования за 2018 год [Электронный ресурс] URL: http://www.educaltai.ru/about_main/report/ (дата обращения 18.10 2020)
5. Самсонова Е.В. Готовность педагогов общеобразовательной организации к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми с инвалидностью как основной фактор успешности инклюзивного процесса / В.В. Мельникова, Е.В. Самсонова // Клиническая и специальная психология. 2016. Т. 5. № 2. С. 97-112.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/. (дата обращения 18.10 2020)
7. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность педагогов: педагогическая система формирования: монография. Барановичский государственный университет, 2015. - 176 с.
8. Шумиловская Ю.В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: дис. ... канд. пед. наук. Шуя, 2011. - 175 с.
9. Boer A. De Regular primary schoolteachers' attitudes towards inclusive education: a review of the literature // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 15, Iss. 3. P. 331-353.
Педагогика
УДК 372
кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры русской филологии Кучиева Людмила Асланбековна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» (г. Владикавказ)
СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ СИНТАКСИСА ТЕКСТА В ДЕЯТЕЛЬНОСТНОМ АСПЕКТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье, в аспекте проблем развития лингвистического мышления и связной речи носителей языка, рассматриваются возможности функционального синтаксиса текста, статус которого представляется как самостоятельный раздел науки о языке. Обоснованы его коммуникативная направленность, сущность системно-функционального подхода к его изучению, в т.ч. и в прагматической составляющей. Проблемы развернуты также в сторону профессиональной подготовки кадров, занимающихся изучением русского языка и обучением ему.
Ключевые слова: современное языкознание, методика обучения, педагогическое образование; синтаксис текста, коммуникативность, системность, социолингвистика, функциональный подход, функциональное поле.
Annotation. The article examines the possibilities of the functional syntax of the text in the aspect of the problems of the development of linguistic thinking and coherent speech of native speakers, the status of functional syntax is presented as an independent branch of the language studies. The author justifies its communicative possibilities, the essence of the system-functional approach to text study, including pragmatic component. The author also addresses the matter of professional training of staff involved in the study of the Russian language and teaching it.
Keywords: modern linguistics, teaching methods, pedagogical education; text syntax, communicativeness, systemism, sociolinguistics, functional approach, functional field.
Введение. Для современного развития психолого-педагогических наук характерна тенденция выработки новой стратегии и определения новых исследовательских направлений, адекватных изменениям современного общества, в том числе в социальной и в культурной сферах. Изменяется сам современный человек: сегодня он активен в процессах самопознания и саморазвития; он находится в реальной рефлексии; он по-новому осознает мир и себя в нем. Это обновляет проблемы развития сознания, мышления и речи личности, также как и проблемы роли педагогического воздействия на это развитие.
Изложение основного материала статьи. Современное языкознание характеризуется актуализацией прагматической сущности языка, его коммуникативной значимости как способности человека представлять картину мира через систему собственных языковых средств. В связи с этим актуализируются и проблемы развития речи, поскольку именно речь есть конкретное проявление языка.
На основе анализа педагогической, методической литературы [1- 3; 6; 7 и др.] по обозначенной проблеме, можно сказать, что в настоящее время в филологическом образовании можно выделить следующие основные подходы:
- системный (А.Л. Бердичевский, В.В. Бабайцева, А.Д. Дейкина, А.Н. Щукин и др.);
- личностно-ориентированный (А.А. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.);
- деятельностный (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, С.И. Львова и др.);
- текстоцентрический (Н.С. Болотнова, Н.А. Ипполитова, А.Д. Дейкина, С.И. Львова, Т.М. Пахнова и др.).;
- когнитивно-коммуникативный (Е.И. Пассов, Е.А. Быстрова, С.И. Львова, Е.С. Антонова, Б.А, Глухов, А.Н. Щукин и др.) и др.
Как отмечает Т.М. Иванова [3], в лингвистике подход рассматривается в контексте общей теоретико-практической позиции, которая определяет:
- принципы и стратегию обучения;
- приёмы и методы обучения языку.
«Номенклатура подходов филологического образования сегодня до конца не определена. Современные методические подходы не противоречат в целом, а дополняют друг друга» [3, с. 149]
Но в целом парадигму развития лингвистической науки на современном этапе можно определить как коммуникативно-когнитивную. Ее теоретическое обоснование требует более углубленной постановки вопросов об общих и частных закономерностях пользования языком его носителями, о способах и содержании этого пользования [1; 2]. В качестве определения путей практического достижения ожидаемого результата поднимаются проблемы учебно-методической деятельности разного уровня.
Однако, несмотря на то, что сегодня интересы ученых переориентированы в сторону «внешней» лингвистики, а статический структурно-семантический подход к изучению языка и речи начал уступать место динамическому, коммуникативному, современная методика изучения языка на всех его этапах по-прежнему строится на констатации языковых единиц, явлений, процессов как таковых. И поэтому дело не дошло ни до учебников русского языка, ни до методик обучения языку. Становится очевидным, что для достижения требуемого современным обществом уровня овладения носителем языка языковыми средствами, необходимо изменить основополагающие принципы обучения языку, как впрочем и самого изучения языка.
Коммуникативная направленность как общая установка реализации обоих этих феноменов не систематизирована и содержательно не определена настолько, чтобы достичь результата. Поиск решения вывел нас на функциональный подход в его семантической сущности, а полем его рассмотрения избран синтаксис текста.
