CC BY
33
УДК [378.016:373.2]:316.628
И. В. Смирнова
К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО КОМПОНЕНТА ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева,
г. Чебоксары, Россия
Аннотация. На основе анализа научно-педагогической литературы, нормативно-правовой документации и собственного педагогического опыта раскрыта сущность понятия мотивационно-ценностного компонента готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования. Определены ценностный и мотивационный критерии данного компонента и их показатели, выявлены экспериментальным путем допустимый и критический уровни развития мотивационно-ценностного компонента готовности студентов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии.
Ключевые слова: инклюзивное образование, готовность, мотивационно-ценностный компонент.
Актуальность исследуемой проблемы. В федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования по направлениям подготовки 44.03.01 Педагогическое образование [7] и 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) [8] нашли отражение требования современного общества к уровню сформированное™ у бакалавров - выпускников педагогических вузов - способности осуществлять образование обучающихся с учетом их социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей и их особых образовательных потребностей. Следовательно, одной из задач системы высшего образования является подготовка конкурентоспособных специалистов, готовых осуществлять профессиональную деятельность в условиях инклюзии. В связи с этим становится актуальным вопрос диагностики их готовности. Цель данного исследования - определить сущность, критерии, показатели и уровни развития мотивационно-ценностного компонента готовности студентов к профессиональной деятельности в этих условиях.
Материал и методика исследований. Проведен теоретический анализ философской, пс ихо лого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы, изучены федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования по направлениям подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата), поставлен психолого-педагогический эксперимент (его констатирующий этап) с использованием двух методик исследования, применены методы математической обработки данных.
© Смирнова И. В., 2018
Смирнова Ирина Вячеславовна - старший преподаватель кафедры коррекционной педагогики Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия; e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 17.09.2018
Результаты исследований и их обсуждение. Большинство исследователей [1], [2], [5], [6], интересующихся вопросами инклюзивного образования, подчеркивают, что успех его реализации напрямую зависит от уровня развития отношения к нему у его участников, а мотивационно-ценностный компонент называют ядром готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования [4], [9], [10], [11], [12].
Понимание сути данного компонента в условиях дошкольного инклюзивного образования исходит прежде всего из осознания понятия детства и философии инклюзии с их принципами и закономерностями. Сегодня инклюзивное образование воспринимается как социальный феномен, который предполагает формирование в обществе особого отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья, создание максимально возможных условий для их социализации и самореализации.
Е. Е. Буренина связывает мотивационно-ценностный компонент с профессионально-педагогическими убеждениями и ценностными ориентациями в восприятии инклюзии педагогами. По ее мнению, на начальных этапах реализации инклюзивного образования для педагога является важным понять роль инклюзивного образования в воспитании у нормативно развивающихся детей таких нравственных качеств, которые позволят им строить конструктивные отношения с отличающимися от них людьми; приоритетность инклюзивного образования как инструмента построения инклюзивного общества и предоставления образования для всех детей [2].
Н. Н. Быстрова выделяет в его аксиологическом плане два показателя: эмоциональное принятие (отторжение) детей с ограниченными возможностями здоровья и желание (нежелание) включать их в совместную деятельность с другими детьми [4].
С. В. Шандыбо, говоря о психологической готовности к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, главным показателем называет формирование профессиональной позиции принятия. Отличительными характеристиками принимающего педагога ученый называет готовность признавать право ребенка совершать любые действия, даже агрессивные; умение не вмешиваться в деятельность ребенка, если эти действия не причиняют угрозу здоровью ребенка или если данная конфликтная ситуация является единичной [11]. В качестве примера ученый приводит западного педагога, которого характеризуют такие качества, как уважительное отношение к личности ребенка, стремление поддерживать у него чувство успеха, умение организовывать комфортную пространственно-развивающую среду [11].
3. Г. Нигматов, Д. 3. Ахметова, Т. А. Челнокова говорят об особой ментальности, установках педагога на ценность ребенка независимо от его возможностей. По их мнению, важно, чтобы педагог инклюзивной группы был педагогом-фасилитатором, то есть счастливым, гуманным учителем, специально отобранным для работы в таких условиях, для которого конечной целью является формируемый им человек, а не количество его знаний [6]. Так, 3. Г. Нигматов добавляет: «Речь идет о содержательно-мировоззренческой, духовно-нравственной подготовке профессионала-гуманитария, способного самостоятельно, творчески, целесообразно выбирать и пользоваться технологиями, пригодными для работы с конкретными образовательными группами... Для этого требуется профессиональная базовая мировоззренческая подготовка, обеспечивающая устойчивость ценностных ориентиров. Именно такой духовно-нравственный интеллектуальный фундамент защитит личность от манипуляций ее сознанием, создаст условия адекватной ориентации в современном мире. Только такой учитель сможет способствовать становлению личности ребенка инклюзивной школы, организовать образовательный процесс в единстве обучения и воспитания в процедурах междисциплинарной интеграции, имеющей своей целью удовлетворение базовой духовной потребности в понимании мира и самого себя в нем» [6, с. 150].
Р. О. Агавелян [1], И. А. Бучилова [3], С. В. Шандыбо [11] и другие считают, что представления о ребенке с ограниченными возможностями здоровья часто складываются на основе имеющихся в обществе стереотипов о том, что он имеет трудности в общении, является необучаемым и способен на непредсказуемые негативные реакции, его считают грубым, нарушающим дисциплину [1, с. 21]. По данным И. А. Бучиловой, до 70 % педагогов и студентов подвержены стереотипам [3], С. В. Шандыбо таких студентов называет людьми, не ориентированными на работу с детьми, имеющими особые образовательные потребности; случайными в профессии [11]. Наличие у педагогов стереотипов затрудняет результативность работы, поскольку не позволяет им адекватно оценивать возможности детей с ограниченными возможностями здоровья [11].
С. А. Черкасова выделяет три взаимосвязанных компонента психолого-педагогической готовности студентов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования: личностный (толерантное отношение к людям, профессионально значимые качества личности), эмоционально-волевой (эмпатия) и мотивационный (желание учиться и работать с пользой для людей). Ею выявлено, что уровни развития мотивационного и личностного компонентов взаимообусловлены и могут являться основой для развития когнитивного компонента [10].
Исследователь О. С. Кузьмина, изучавшая мотивационно-ценностный компонент готовности, одним из важных его показателей считает стремление к профессиональному самообразованию в вопросах работы с детьми в условиях инклюзии [6].
Ю. В. Шумиловская определяет мотивационный компонент готовности как совокупность стойких мотивов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии, признание ребенка субъектом деятельности, оптимизм в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья [12].
Обзор и анализ современных исследований позволяет нам определить мотивационно-ценностный компонент готовности студентов к будущей профессиональной деятельности в условиях инклюзии как их эмоционально положительное отношение к детям с особыми образовательными потребностями, их инклюзивному образованию, стремление к самообразованию в вопросах инклюзии.
Критериями данного компонента являются:
- ценностный (отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья, к совместному образованию таких детей с практически здоровыми ребятами, к возможности собственной профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования);
- мотивационный (интерес к собственному профессиональному развитию в вопросах инклюзии).
С целью определения особенностей и уровней развития мотивационно-ценностного компонента готовности студентов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии нами было организовано экспериментальное исследование на факультете дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. Участниками этого эксперимента стали 86 студентов 1-2 курсов, обучающихся по направлениям подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата).
Нами был разработан диагностический инструментарий, состоящий из двух методик: проведения анкетирования «Исследование отношения студентов к инклюзивной практике» и методики «Я на лесенке». Оценка качества ответов производилась в соответствии с разработанными нами уровнями (оптимальный, допустимый, критический и недопустимый) [9]. Обобщенные результаты, полученные в ходе эксперимента, представлены в таблице 1.
Таблица 1
Распределение испытуемых студентов по уровням развития мотивационно-ценностного компонента готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзии (в %)
Группа Уровень
оптимальный допустимый критический недопустимый
Экспериментальная 0 32 68 0
Контрольная 0 31 69 0
Как видно из таблицы 1, большинство респондентов контрольной (69 %) и экспериментальной (68 %) групп находится на критическом уровне развития мотивационно-ценностного компонента готовности. Они с чувством жалости относятся к детям с ограниченными возможностями здоровья, видят лишь их трудности. Свое отношение к инклюзивному образованию у них не сформировано, воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии они считают крайней мерой, поскольку полагают, что при этом пострадают воспитанники с нормативным развитием. Большинство респондентов не желает связывать свою профессиональную деятельность с работой в группах комбинированной направленности. Студенты испытывают показную заинтересованность к профессиональном саморазвитии и личностном росте в вопросах инклюзивного образования.
И лишь примерно одна треть испытуемых в каждой группе имеет допустимый уровень развития мотивационно-ценностного компонента готовности к профессиональной деятельности в условиях инклюзии. Все они проявляют развивающуюся любознательность к вопросам, касающимся особенностей работы в условиях дошкольного инклюзивного образования, однако стремятся повысить свою компетентность лишь в часы аудиторных занятий; положительно относятся к совместному образованию детей с разными образовательными потребностями в группе детского сада, но основной целью в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья считают их опеку. У них имеется неуверенное желание связать свою будущую профессиональную деятельность с работой в инклюзивном образовательном учреждении.
Таким образом, экспериментальное исследование показало, что студенты 1-2 курсов имеют критический и допустимый уровни развития мотивационно-ценностного компонента готовности к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования.
Резюме. Нами было установлено, что мотивационно-ценностный компонент готовности студентов к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования представлен их эмоционально положительным отношением к детям с особыми образовательными потребностями и к их инклюзивному образованию, стремлением к самообразованию в вопросах инклюзии. Критериями данного компонента являются ценностный (отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья, к совместному образованию таких детей с практически здоровыми ребятами, к возможности собственной профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования) и мотивационный (интерес к собственному профессиональному развитию в вопросах инклюзии). В ходе экспериментального исследования были выявлены критический и допустимый уровни развития мотивационно-ценностного компонента готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Агавелян Р. О. Социально-перцептивные процессы личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности : дис. ... д-рапсихол. наук : 19.00.10,19.00.01. - Новосибирск, 2000. -405 с.
2. Буренина Е. Е. Готовность педагогических работников общеобразовательных организаций к внедрению инклюзии // Человек и образование. - 2014. - № 4(41). - С. 54-57.
3. Бучилова И. А. Экспериментальное исследование педагогических стереотипов // Психология ненасильственного взаимодействия. - Череповец : Б. и., 1999. - С. 13-20.
4. Быстрова Н. Н. Особенности подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. -Хабаровск, 1999. -233 с.
5. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Омск, 2015. - 319 с.
6. Нигматов 3. Г., Ахметова Д. 3., Челнокова Т. А. Инклюзивное образование: история, теория, технология. - Казань : Познание, 2014. - 220 с.
7. Приказ Министерства образования и науки РФ от 4 декабря 2015 г. № 1426 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата)» [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://base.garant.ru/71300970/.
8. Приказ Министерства образования и науки РФ от 9 февраля 2016 г. № 91 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата)» [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71245782/.
9. Смирнова И. В. Формирование у будущих педагогов готовности к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2016. - № 3(91). - С. 154-162.
10. Черкасова С. А. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов кработев системе инклюзивного образования : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07. -М.,2012. -240 с.
11. Шандыбо С. В. Формирование профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Красноярск, 2014. - 253 с.
12. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования : дис. канд. пед. наук : 13.00.08. -Шуя, 2011. - 175 с.
UDC [378.016:373,2]:316.628
I. V. Smirnova
ON THE ISSUE OF DIAGNOSTICS OF THE READINESS OF FUTURE TEACHERS FOR PROFESSIONAL WORK IN CONDITIONS OF PRESCHOOL INCLUSIVE EDUCATION
I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia
Abstract. The article makes an attempt to characterize the motivational and value component of the readiness of future teachers for professional activity in conditions of pre-school inclusive education; determines the value and motivational criteria of this component and their indicators; experimentally reveals the admissible and critical levels of the development of the motivational and value component of the readiness of future teachers for professional activity under conditions of inclusion.
Keywords: inclusive education, readiness, motivation and value component.
REFERENCES
1. Agavelyan R O. Social'no-perceptivnye processy lichnosti pedagoga special'noj shkoly v professional'noj deyatel'nosti: dis. ... d-rapsikhol. nauk : 19.00.10, 19.00.01. -Novosibirsk, 2000.-405 s.
2. Burenina E. E. Gotovnost' pedagogicheskikh rabotnikov obshheobrazovatel'nykh organizacij k vnedreniyu inklyuzii // Chelovek i obrazovanie. - 2014. - № 4(41). - S. 54-57.
©Smirnova I.V., 2018
Smirnova, Irina Vyacheslavovna - Senior Lecturer, Department of Correctional Pedagogics, I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia; e-mail: [email protected]
The article was contributed on September 17, 2018
3. Buchilova I. A. Eksperimental'noe issledovanie pedagogicheskikh stereotipov // Psikhologiya nena-sil'stvennogo vzaimodejstviya. - Cherepovec : B. i., 1999. - S. 13-20.
4. Bystrova N. N. Osobennosti podgotovki budushhikh uchitelej k rabote s det'mi, imeyushhimi otkloneniya v razvitii i povedenii, v usloviyakh geterogennogo sostava uchashhikhsya v sisteme obshhego obrazovaniya : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.01. -Khabarovsk, 1999.-233 s.
5. Kuz'mina O. S. Podgotovka pedagogov k rabote v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.08. - Omsk, 2015. - 319 s.
6. Nigmatov Z. G., Akhmetova D. Z, Chelnokova T. A. Inklyuzivnoe obrazovanie: istoriya, teoriya, tekhno-logiya. - Kazan' : Poznanie, 2014. - 220 s.
7. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 4 dekabrya 2015 g. № 1426 «Ob utverzhdenii fede-ral'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.01 Pedagogicheskoe obrazovanie (uro ven' bakalavriata)» [Elektronnyj resurs], - Rezhim dostupa http://base.garant.ru/71300970/.
8. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 9 fevralya 2016 g. № 91 «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.05 Pedagogicheskoe obrazovanie (s dvumya profilyami podgotovki) (uroven' bakalavriata)» [Elektronnyj resurs], - Rezhim dostupa: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71245782/.
9. Smirnova I. V. Formirovanie u budushhikh pedagogov gotovnosti k professional'noj deyatel'nosti v usloviyakh doshkol'nogo inklyuzivnogo obrazovaniya // Vestnik Chuvashskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo uni-versiteta im. I. Ya. Yakovleva. - 2016. - № 3(91). - S. 154-162.
10 .Cherkasova S. A. Formirovanie psikhologo-pedagogicheskoj gotovnosti budushhikh pedagogov-psikhologovkrabote v sisteme inklyuzivnogo obrazovaniya : dis. ... kand. psikhol. nauk : 19.00.07. -M., 2012. -240 s.
11. Shandybo S. V. Formirovanie professional'noj pozicii prinyatiya rebenka u budushhego pedagoga v vuze : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.08. - Krasnoyarsk, 2014. - 253 s.
12. Shumilovskaya Yu. V. Podgotovka budushhego uchitelya k rabote s uchashhimisya v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya : dis. kand. ped. nauk : 13.00.08. - Shuya, 2011. - 175 s.
