CC BY
139
К. Ю. Брешковская
Тульский государственный педагогический университет
им. Л. Н. Толстого
М. А. Кувырталова
Тульский государственный педагогический университет
им. Л. Н. Толстого
РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
В статье анализируется сущность проблемы готовности будущего учителя к профессиональной деятельности в инклюзивном образовании; рассматриваются основные подходы к формированию мотивационно-ценностного компонента готовности организации инклюзивной образовательной среды.
Ключевые слова: мотивационно-ценностная готовность, будущий учитель, инклюзивная образовательная среда.
K. Y. Breshkovskaya
Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University (Tula,Russia)
M. A. Kuvyrtalova
Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University (Tula, Russia)
THE DEVELOPMENT OF THE MOTIVATIONAL VALUE PREPAREDNESS OF THE FUTURE TEACHERS TO WORK IN INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
This article analyzes the essence of the problem of the future teachers' readiness fo professional work in inclusive education. The author examines the formation approaches to motivational-value readiness component of the inclusive educational environment organization.
Keywords: motivational-value readiness, the future teacher, inclusive educational environment
В современных условиях утверждения гуманистических подходов к образованию, приоритета общечеловеческих ценностей, актуализации духовно-нравственного потенциала личности наблюдается переосмысление обществом и государством отношения к детям с проблемами в развитии, признание их права на равенство в разных областях жизни, в том числе образовании. Включение таких детей в образовательную среду обычной школы, их обучение и воспитание в коллективе сверстников с нормой развития составляет сущность инклюзивного образования.
В основе инклюзивного образования интегрированное обучение в соответствие с концепцией нормализации и идеей о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.
В последние десятилетия проблема инклюзивного образования привлекает все более пристальное внимание зарубежных и отечественных исследователей. Изучению подвергаются различные аспекты инклюзивного образования. Существенная роль принадлежит разработке методологии инклюзивного образования (Аксенова Л. И., Малофеев Н. Н., Фуряева Т. В., Е. Р. Ярская-Смирнова, М. М. Семаго и др.). В основе данной методологии подход, при котором признается, что каждый человек способен на развитие и обучение в соответствие со своими возможностями при организации адекватных для этого условий; обосновывается ответственность всех субъектов за развитие и обучение детей с ограниченным потенциалом возможностей, подчеркивается необходимость целенаправленного формирования общественного восприятия человека с особыми потребностями в плане соответствия его социального статуса статусу обычного человека.
Анализ материалов исследований, конференций, посвященных инклюзивному образованию, позволяет выделить в качестве основных следующие аспекты проблемы инклюзии:
увеличение степени участия каждого учащегося в академической и социальной жизни школы, снижение степени изоляции учащихся с проблемами в развитии во всех процессах, протекающих внутри школы;
реструктуризация культуры школы, ее правил и внутренних норм, обусловленная необходимостью принятия всего многообразия учеников, учитывая их личностные особенности и потребности;
организация безопасной, здоровьесберегающей инклюзивной образовательной среды с учетом взаимодействия всех ее субъектов (учеников школы, педагогов, родителей);
реализация социального партнерства в создании условий для интеграции на разных уровнях ее проявления, ликвидации различных барьеров и наибольшей поддержки каждого учащегося для обеспечения максимального раскрытия его потенциальных возможностей.
В решении данных проблем, несомненно, ключевая роль принадлежит учителю, который в соответствие с новыми требованиями Федерального государственного образовательного стандарта должен быть готов к принятию детей с проблемами в развитии, созданию условий для их успешного обучения и воспитания в рамках образовательного пространства обычной школы, взаимодействию с другими субъектами, обеспечивающими медико-психологическое сопровождение данного процесса.
Организация инклюзивной образовательной среды как особый вид профессиональной деятельности современного учителя сложное многофункциональное явление. Оно может быть рассмотрено в нескольких аспектах: деятельностном и личностном. Формирование готовности педагогов к данному виду профессиональной деятельности имеет свои специфические особенности, обусловленные характером самой деятельности и требованиями к личности, ее осуществляющей. Несомненно, что формирование готовности учителя к профессиональной деятельности в условиях инклюзии необходимо начинать еще на этапе его подготовки в вузе.
В этом контексте представляет интерес обращение к ряду исследований, посвященных подготовке учителя.
Не потеряли своей актуальности работы отечественных исследователей разных лет, в которых раскрываются различные подходы к формированию личности учителя в системе высшего педагогического образования, закономерности и особенности подготовки педагогических кадров О. А. Абдуллиной, С. И Архангельского, В. А Кан-Калика, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, А. В. Усовой, В. П. Беспалько, А. А. Орлова, А. А. Бодалева, Н. Ф. Талызиной; освещаются теоретические основы педагогической деятельности Н. В. Кузьминой, А. В. Мудрика, Ю. П. Сокольникова и др.
Общетеоретические вопросы и методика работы педагога-психолога рассматриваются в исследованиях И. В. Дубровиной, И. В. Макаровой, Ю. Г. Крыловой, Р. В. Овчаровой, Е. И. Рогова. Различные аспекты формирования профессиональной готовности педагогов-психологов в системе высшего педагогического образования раскрываются в диссертациях Н. Г. Баженовой, Т.
B. Ворончихиной, А. М. Кумушкулова, Л. Л. Лесных, Е. В. Мельник, Н. Л. Оганесовой, И. И. Рысбаева, С. С. Седовой, Г. М. Сибаевой, Е. В. Юрченко и т.д.
Осмыслению требований к учителю как организатору инклюзивной среды посвящены работы Н. Н. Малофеева, И. Л. Федотенко. Исследователями подчеркивается, что данные требования обусловлены, с одной стороны, базовыми характеристиками профессиональной деятельности педагога, с другой, спецификой самой инклюзивной среды и ее субъектов.
Анализ исследований позволяет выделить различные подходы к пониманию готовности человека к той или иной деятельности. Согласно им готовность характеризуется в связи с психическими функциями, формирование которых считается необходимым условием для обеспечения результативности профессиональной деятельности (Е. С. Кузьмин, Н. Д. Левитов, В. Н. Мясищев, Д. Н. Узнадзе и др.); как устойчивая характеристика личности, совокупность ее свойств, определяющих пригодность к деятельности. (В. А. Крутецкий, Л. А. Кандыбович, М. И. Дьяченко и др.); как установка, т.е. предрасположенность личности к реализации определенных потребностей в соответствующих условиях (Оллпорт, Д. Н. Узнадзе, А. А. Ухтомский); как подготовленность, т.е. определенный уровень развития способностей и (или) прохождение подготовительного этапа в этой либо подобной деятельности (К. К. Платонов,
C. Л. Рубинштейн).
Следует заметить, что основу готовности будущего учителя к организации инклюзивного образования составляют его личностные качества. Исследователи Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Подчеркивается необходимость также и таких качеств как остроумие, ораторские способности, артистизм.
Особенно важным для педагога, работающего в инклюзивной образовательной среде, является его готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т.е. эмпатия, потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности [1, с. 38].
Готовность будущего учителя к профессиональной деятельности в условиях инклюзивной образовательной среды означает способность эффективно организовывать работу с учащимися и их родителями, создавать условия для успешной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья и их конструктивного взаимодействия со сверстниками в образовательном пространстве школы.
Готовность будущего учителя в контексте компетентстного подхода предполагает результат его подготовки как специально организованного дидактического процесса, соотнесенного с формированием соответствующих компетенций. Чем качественнее осуществляется профессиональная подготовка, чем выше уровень готовности к профессиональной деятельности.
Формирование готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования связано, с одной стороны, с освоением им теоретических знаний, овладением умениями и навыками организации различных видов взаимодействий, а с другой с развитием профессиональных способностей и качеств личности.
В структуре готовности возможно выделить мотивационно-ценностный, когнитивный, организационно-деятельностный, рефлексивно-аналитический и результативный компоненты. Остановимся на рассмотрении мотивационно-ценностного компонента, который включает в себя основные свойства психики и личностные качества будущего учителя как организатора инклюзивной образовательной среды.
Данный компонент в процессе профессиональной подготовки выполняет регулятивную функцию. В основе такого понимания точка зрения К. Обуховского, который определяет мотив в виде вербализации целей и построения программы, позволяющей человеку начать определенную деятельность. Мотивация в структуре готовности это одно из главных звеньев. Вне мотива и связанного с ним смысла невозможна ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения (В. А. Сластенин).
Мотивы деятельности будущего учителя как организатора инклюзивной образовательной среды обусловлены осознанием значимости того, что ребенок с особыми образовательными потребностями имеет общие для всех потребности, главная из которых потребность в любви и стимулирующей его развитие обстановке; ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к жизни нормальных людей; учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получения образования.
Ценностные ориентации являются важными элементами внутренней структуры личности, закрепленными жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний.
Д. Леонтьев выделил следующие основные группы ценностей, которыми руководствуется личность в своей деятельности: ценности этического порядка (честность, порядочность, доброта, непримиримость к недостаткам); ценности межличностного общения (воспитанность, жизнерадостность, отзывчивость); ценности профессиональной самореализации (исполнительность, эффективность в делах, твердая воля) индивидуальные ценности (независимость, ответственность, конформизм) [3].
Таким образом, ценностные ориентации, личностное отношение к профессии имеют важное значение для формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, определяя его гуманный, демократический или авторитарный характер. На основе ценностных ориентаций формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности, которое проявляется в педагогической направленности личности.
В целом, рассматриваемый компонент профессиональной готовности будущего учителя к деятельности в инклюзивной образовательной среде имеет следующие характеристики: ценностное отношение к ребенку, другим людям вообще, и особенно с проблемами в развитии; положительное отношение к инклюзии как одной из форм организации современного образовательного пространства школы, потребность в самореализации и развитии профессионально значимых качеств, необходимых для достижения успеха в создании условий, позволяющих удовлетворить особые потребности в обучении и воспитании ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Мотивационно-ценностный компонент обусловливает не просто понимание и разделение будущим педагогом идеи инклюзивного образования, но также потребность и готовность реализовать свои профессиональные функции с учетом его особенностей. Результаты специальных исследований показали, что о принципиальной невозможности совместного обучения детей с разными особенностями психофизхичечского развития говорят 1,4 %, об отсутствии готовности среды на пути внедрения инклюзивного образования 18,8 %, около 80% идею инклюзии в образовании воспринимают положительно [2, с. 557].
Формирование мотивационно-ценностной готовности к организации инклюзивной образовательной среды является сложным, многоуровневым процессом, который может быть представлен на: репродуктивном, репродуктивно-творческом и творческом уровнях. Репродуктивный уровень готовности соответствует достаточному для исполнения функциональных обязанностей набору компетенций: бакалавры используют готовые решения, опираются на подсказки и советы, деятельность носит репродуктивный характер. Репродуктивно-творческий уровень характеризуется стремлением студентов развивать в себе необходимые качества, формировать знания и умения, которые позволяют принимать самостоятельные решения, Творческий
уровень отличает самостоятельность, активно-избирательное ответственное отношение к профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образовательного пространства.
Существенное значение в формировании мотивационно-ценностного отношения к деятельности в инклюзивной образовательной среде имеет установка, т.е. предрасположенность определенным образом воспринять, понять, осмыслить объект или действовать с ним в соответствии с прошлым опытом (Д. Н. Узнадзе). В структуре установки исследователи выделяют три составляющие. Когнитивная есть образ того, что готов познать и воспринять человек; эмоционально-оценочная подструктура комплекс симпатий и антипатий к объекту установки; поведенческая готовность определенным образом действовать в отношении объекта установки.
В развитии мотивационно-ценностного отношения будущих учителей к инклюзии психологическим и педагогическим дисциплинам принадлежит ключевое значение. В процессе изучения дисциплин психологического цикла развитие эмоционально-ценностного отношения студентов к инклюзии достигается посредством заданий, спроектированных на основе литературного материала, групповых дискуссий.
Особые условия для формирования мотивационно-ценностного отношения к инклюзии создает изучение дисциплины «История педагогики и образования». Обращение к историко-педагогическому наследию в контексте всемирного историко-педагогического процесса позволяет ориентировать студентов на осознание общечеловеческих ценностей и «добродетелей» как ценностно-смыслового и целевого ориентира педагогической деятельности.
В формировании педагогической установки на позитивное взаимодействие с различными субъектами инклюзивной среды определенное значение имеет знакомство студентов с ведущими педагогическими идеями гуманистов: утверждение необходимости сочетания античной и христианской культуры в понимании идеала воспитания личности; признание природного равенства всех людей на воспитание и образование; развитие активности человека в его стремлении к совершенству, (Эразм Роттердамский); необходимость осуществления воспитания человека в коллективе, обществе, созданном на новой социальной основе (утопический социализм Томаса Мора, Томмазо Кампанеллы); обучение и воспитание в школах, основанных на уважении к личности ребёнка, признании его человеческого достоинства (Витторино да Фельтре, Гуарино Гуарини); реализация энциклопедической программы обучения (Франсуа Рабле); опыт, эксперимент как основа человеческого знания и критического мышления (Мишель Монтень, Хуан Луис Вивес).
Из этих идей, получивших дальнейшее осмысление в работах зарубежных и отечественных педагогов, для становления инклюзивного образования особую значимость, прежде всего, имела идея доступности и всеобщности образования, исходившая из понимания природного равенства всех людей; идея ответственности за этот процесс учителя.
Так, в понимании Я. А. Коменского педагог это «мастер гуманизма». Он отмечал, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать образцом для подражания со стороны учащихся и личным примером воспитывать у них человечность. Общую гуманистическую направленность личности учителя, по мнению Я. А. Коменского, определяют четыре добродетели: мудрость; мужество; справедливость; рассудительность.
Несомненный потенциал в решении проблемы развития ценностно-смыслового отношения будущего учителя к организации инклюзивной среды имеет философско-педагогическое наследие Л. Н. Толстого, изучение которого ориентирует на принятие модели педагогического взаимодействия в духе свободы и ненасилия, отношения естественности между обучаемым и обучающимся, без «принудительности» и «страха перед наказанием».
В формировании потребности у будущего учителя в самореализации с учетом особенностей инклюзивной образовательной среды особая роль принадлежит трудам М. Монтессори, идеи которой успешно реализуются в современной образовательной практике.
Осмысление историко-педагогических идей и концепций выдающихся педагогов прошлого в контексте проблем инклюзивного образования ориентирует будущего учителя на проектирование и реализацию субъект-субъектных отношений с учетом индивидуальной траектории развития детей, организацию различных видов деятельности на основе дифференцированного подхода, позволяет принимать учеников с инвалидностью (и мотивировать на это родителей других учащихся) «как любых других детей в классе».
Литература
1. Зеер, Э. Ф. Психология профессий [Текст] / Э. Ф. Зеер. М. : Академ. проект ; Фонд «Мир», 2008. 336 с.
2. Инклюзивное образование : практика, исследования, методология [Текст] : сборник материалов II Межд. науч.-практ. конф. / отв. ред. С. В. Алехина. М. : Буки Веди, 2013. 712 с.
3. Леонтьев, Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций [Текст] / Д. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1992. 17 с.
Bibliography
1. Zeyer, E. F. Psikhologiya professiy [Psychology of occupations] [Text] / E.F. Zeyer. Moscow: Akademicheskiy Proyekt; Fond 'Mir', 2008. 336 p.
2. Inklyuzivnoye obrazovaniye: praktika, issledovaniya, metodologiya [Inclusive education: practice, research, methodology] [Text]: collection of materials II Intern. scientific-practical. conf. / Resp. ed. S. V. Alekhina. Moscow: Buki Vedi, 2013. 712 p.
ryMaHurapHbie BegoMOCTM Trny mm. fl. H. ToncToro
№ 1(17), ^eBpanb 2016 r.
3. Leont'yev, D. A. Metodika izucheniya tsennostnykh oriyentatsiy
[Methods of value orientations] [Text] / D. A. Leont'yev. Moscow: Smysl, 1992. 17 p.
