CC BY
46
Э. В. Балакирева
(Санкт-Петербург)
ЦЕННОСТИ И СМЫСЛЫ ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К СОВРЕМЕННОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
VALUES AND MEANING OF PROFESSIOLOGICAL APPROACH TO MODERN PEDAGOGICAL EDUCATION
В статье анализируется современная ситуация на рынке педагогического труда, обусловившая необходимость подготовки педагогов разного профиля и квалификации. Раскрываются ценности и смыслы профессиологического подхода к педагогическому образованию, способствующего формированию профессиональной позиции студентов - будущих педагогов. Ключевые слова: педагогическое образование, профессия «педагог», профессиональный стандарт, профессиологический подход, ценности и смыслы профессиологического подхода.
The article analyzes the current situation in the market of pedagogical labour, which conduces the need for training teachers of different profiles and qualifications. Values and meanings of the professiological approach to pedagogical education that contributes to developing the students' professional position -future teachers are revealed.
Keywords: pedagogical education, profession «teacher», professional standard, professiological approach, values and meanings of professiological approach.
Профессиональное образование любого профиля обладает важной особенностью, обусловленной процессами модернизаци-онно-инновационного характера, протекающими в современном обществе и производстве. Заметное влияние на эти процессы оказывают изменения, происходящие в профессиональной жизни специалиста, связанные с обновлением содержания и требований к качеству его деятельности.
Наличие культурологических смыслов образования для многих педагогов-практиков и ученых является очевидным фактором. Имеются научные труды, в которых обосновывается преимущество того или иного типа образования как наиболее полно реализующего определенный смысл образования, например, как передача знаний и ценностей от одного поколения к другому путем личностно ориентированного образования [7].
Ключевыми словами процесса профессионального образования являются «личность» и «профессия». Основными признаками профессионального образования являются наличие личности в качестве субъекта образования и ориентированность образования на потребности личности и развитие ее личностных качеств в профессиональном образовании, на требования профессии и развитие профессиональной позиции личности в профессиональном образовании.
Г. В. Суходольский выделяет две модели личности специалиста - профессиогра-фическую и персонологическую [6]. Для профессиографических моделей личности характерен выбор базовых свойств, основывающийся на системе требований, предъявляемых профессией к специалисту, которыми в определенной мере должен обладать представитель определенной профессии. Выбор базовых свойств в персонологиче-
ских моделях ведется от личности с учетом ее многофакторной структуры.
Сущность «профессиологического знания» связана с понятием «профессиология». Профессиология (лат. professio от profiteor -объявляю своим делом; нем. «Beruf» - «профессия» - призвание; греч. «logos» - учение) - учение о профессии, область научного познания о профессиональной жизни человека.
«Профессиология относится к одной из отраслей научного знания профессиональной педагогики. Генезис существования профессиологии на эмпирическом уровне уходит в далекое прошлое и сочетается одновременно с развитием всех исторических стадий профессионального образования. На различных этапах развития философии, праксиологии, социологии, экономики, педагогики, психологии ученые обращались к корням профессиологического анализа профессиональной деятельности, профессионально-квалификационного структурирования, к понятийному аппарату, что позволило обосновать понятия и их дефиниции, определяющие признаки профессиологиче-ского знания» [3].
Профессиологический подход заключается в ориентации профессионального образования на развитие способности будущего специалиста решать профессиональные задачи через освоение профессиологическо-го знания, то есть современного научного знания о профессии и о рынке труда. В этот комплекс включаются знания: об исторических этапах, принципах и закономерностях развития профессии; об истории развития профессиональной деятельности; о широте и многообразии субъект-субъектного профессионального взаимодействия; о модели построения жизненного плана человека в профессии.
Таким образом, целевые ориентации современного профессионального образования обусловливают необходимость построения профессиологической модели подготовки специалиста на основе единства и своеобразия традиционного и современного знания о профессии как целостном социально-экономическом явлении. Про-фессиологический подход ориентирует по-
строение профессионального образования по пути от профессии к образованию личности с ее профессиональными намерениями, потребностями, интересами, согласованными с требованиями профессии к личности, и видением своего профессионального будущего [2].
Профессия в идеале - более сложная категория, чем простая совокупность знаний, умений и навыков (чаще всего фундаментальных), необходимых для выполнения определенного вида деятельности. Профессию следует рассматривать как систему средств и способов выражения сущности человека в условиях разделения труда. Профессиональная деятельность в современных условиях может представлять сферу профессиональной жизнедеятельности человека, внутри которой проявляется степень усвоения личностью норм и ценностей общества, в котором живет человек.
В рамках теории М. Вебера профессия как явление может рассматриваться не столько с точки зрения экономической и социальной структуры общества, сколько с точки зрения поведения индивида, его жизненного мира и системы его ценностей. Интегрирующее смысложизненное содержание понятия «призвание» для Вебера сопрягается с понятием «профессия».
Современное развитие высшего профессионального образования, как и педагогического, в условиях перманентной, ускоряющейся стандартизации характеризуется противоречивой ситуацией, вызванной несогласованностью требований к выпускникам вузов и требований работодателей, прописанных в профессиональных стандартах. Эта несогласованность сопровождается: неопределенностью целей и содержания основных образовательных профессиональных программ на разных ступенях высшего образования (бакалавриат и магистратура) с учетом требований профессиональных стандартов. В таких условиях усложняется процедура аттестации педагогов на соответствие занимаемой должности и повышение их квалификации. Происходит размывание понятий «профессия» и «профессиональное образование».
На государственном уровне термин «профессия» используется достаточно редко. Например, в приказе Министерства труда и социальной защиты РФ в разделе «Общие положения» (п.1.2.) отмечаются единые требования к квалификации работников, установленные уровнями квалификации, которые могут быть расширены и уточнены с учетом специфики видов профессиональной деятельности [5]. Следует полагать, что в документе под профессией понимается вид деятельности. Между тем «профессия»
- это родовое понятие, которое можно дифференцировать по видам и типам профессиональной деятельности, в том числе и профессиональной педагогической деятельности. Например, профессия педагога - это род деятельности (педагогической). Профессии учителя, воспитателя, преподавателя, тренера и т.п. следует понимать как виды педагогической деятельности, профессии учителя математики, учителя географии и т.п.
- как типы педагогической деятельности.
Таким образом, если профессию представлять в виде такой иерархии, то становится очевидным, что не всякое востребованное сегодня рынком труда занятие можно называть профессией. Скорее, на рынке труда требуются специалисты определенной квалификации и профиля, которые должны коррелировать с требованиями к специалистам в рамках какой-либо профессии. Возможно, нужно открывать должности, насыщенные востребованными функциональными обязанностями в рамках существующей профессии (специальности).
В 2014 году были опубликованы результаты исследования «Форсайт Компетенций 2030» Московской школы управления «СКОЛКОВО» и Агентства стратегических инициатив по выявлению востребованных профессий в разных отраслях экономики. В рамках этого масштабного исследования строились отраслевые «карты будущего», при помощи которых выявляли спрос на новые компетенции и выстраивали образ новых профессий. Результаты исследований были собраны в «Атлас новых профессий». В частности, по результатам исследования прогнозируется, что до 2020 года появят-
ся новые профессии в сфере образования: модератор, тьютор, организатор проектного обучения, координатор образовательной онлайн-платформы, ментор стартапов, игромастер. А в период с 2020 по 2030 годы появятся новые профессии в сфере образования: игропедагог, разработчик образовательных траекторий, тренер по майнд-фит-несу, разработчик инструментов обучения состояниям сознания [1].
Каждую из названных профессий, на наш взгляд, следует проанализировать на соответствие ее признакам профессии, которые определены в теории профессии Е. А. Климовым. Одним из таких признаков является «ограниченный род трудовой деятельности», возникающий вследствие разделения труда. Если этому вопросу не уделять серьезного внимания, то можно услышать бытующее сегодня мнение не только практиков, но и ученых, что современному работнику необязательно владеть профессией, достаточно владеть «пучком компетенций» и что профессии стали быстро «умирать» и «нарождаться» новые.
Такая позиция весьма неопределенна ни по отношению к пониманию сущности профессии, ни по отношению к личности, которая осуществляет трудовую деятельность в соответствии с должностными обязанностями, зачастую наполненными функциями разных видов профессиональной деятельности.
Следует подходить к пониманию термина «профессия» с позиций сложившейся в науке теории профессии, от К. Маркса до современных представителей этой теории в социологии, экономике (Т. К. Александрова, И. А. Ивлиева, Е. А. Климов, И. В. Романов, Е. Э. Смирнова, Г. Спенсер, А. А. Хван и мн. др.). В теории педагогического образования пока недостаточно уделяется внимание этому вопросу.
Таким образом, необходимо создавать определённый порядок в представлении новых востребованных профессий на уровне государства, общества и рынка труда. Это будет создавать основу для разработки и обновления документов, отражающих их профессиональную значимость, социальный
статус отдельных профессий/групп профессий и спрос на них рынка труда. Станут более обоснованными классификаторы занятий, перечни профессий, юридические аспекты профессиональной деятельности, образовательные и профессиональные стандарты. Появятся реальные возможности создания условий профессионального самоопределения личности в профессии на разных этапах этого жизненного важного процесса, наполненного ценностями и смыслами каждого человека в отдельности.
Сегодня о выборе профессии можно, пожалуй, говорить только с детьми в детском саду, задавая им вопрос: «Кем ты хочешь быть»? У школьников можно выявлять их склонности и способности к какой-либо группе профессий, предложенных Е. И. Климовым: человек - живая природа, человек-техника, человек-человек, человек-образ, человек - знаковая система». Но по мере взросления и наступления момента выбора своего будущего выпускники школы и других образовательных учреждений уже не задают себе вопрос, какую профессию выбрать. Абитуриенты думают о том, какое выбрать образование, в какой поступить вуз. Практически каждый абитуриент использует возможность подать документы одновременно в пять вузов в надежде на счастливый «лотерейный билет» - пройти конкурс и поступить на бюджетные места, отнюдь не задумываясь о том, насколько этот счастливый билет оправдает их профессиональные намерения и интересы. Профессиональная ориентация в таких условиях теряет всякий смысл и становится невозможной. Выпускники школы не достигают уровня профессионального самоопределения. Поступают в вуз, и у них начинается с «чистого листа» новая страница жизни.
Ежегодный анализ эссе школьников, ориентированных на профессию педагога, показывает, что их ориентация на выбор профессии и получение дальнейшего профессионального образования заметно ослабевает. Школьники все меньше раскрывают свои способности и склонности к тому, чтобы стать учителем, а все больше описывают трудности подготовки к ЕГЭ, к различным
предметным олимпиадам и прохождения конкурсного отбора на поступление в педагогический университет на бюджетные места.
Большое количество студентов второго курса бакалавриата в своих эссе радужно описывают студенчество как удивительный период молодежной жизни, восторженно оценивают одногруппников, с которыми очень «приятно и здорово» проводить свободное время, и реже пишут о своих первых успехах и образовательных достижениях, характерных для будущей профессиональной деятельности.
Среди студентов магистратуры можно встретить зрелые сформировавшиеся личности, которые имеют за плечами годы успешной учебы в университете, но до сих пор еще не определились в ценностях и смыслах своего магистерского образования. Некоторые из них поступили в магистратуру, чтобы «продлить еще на два года свое замечательное детство».
Справедливости ради отметим, что среди эссе есть много содержательных, целенаправленных позиций студентов, которые выстраивают свой индивидуальный образовательный маршрут и ориентируются на достижение результата. Такие студенты с младших курсов уже работают по специальности, накапливают профессиональный опыт.
Чем объяснить такую незрелую личностную и профессиональную позицию достаточно большого количества студентов? Ответ на этот вопрос кроется в содержании и организации профессиональной подготовки будущих специалистов (бакалавров и магистров). Как упоминалось выше, подготовку следует выстраивать на основе профессиологического знания о профессии, которая составляет ее базис. Конечно, вряд ли можно утверждать, что в вузе готовят профессионалов. Это процесс длительный и связан с наличием у человека профессионального опыта, который, как известно, накапливается в процессе его профессиональной деятельности, но первый профессиональный опыт появляется в процессе профессиональной подготовки. Следовательно,
профессиональную подготовку необходимо наполнять теми ценностями и смыслами будущей профессиональной деятельности, которые необходимо развивать в представлениях будущего педагога.
В направлении «Педагогическое образование» сегодня реализуются 28 профилей подготовки, которые, несомненно, имеют много общего, но есть и особенное. Общее заключается в том, что это будущие специалисты - педагоги, то есть по роду своей деятельности они будут заниматься педагогической деятельностью, особенное характеризуется содержанием вида и профиля педагогической деятельности.
Задачи отбора содержания профессиональной подготовки будущих специалистов разного педагогического профиля должны быть связаны с необходимостью более глубокого и детального изучения профессиональной деятельности действующих педагогов конкретного профиля. На этой основе должны создаваться учебные программы дисциплин/курсов, разнообразных форм практик с учетом «особенного». Определяться результаты профессиональной подготовки и создаваться фонды оценочных средств этих результатов. Планироваться перспектива развития представлений студентов об их дальнейшем трудоустройстве или продолжении образования в рамках осваиваемой профессии. Таким образом, в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов должны усиливаться ее ценностно-смысловые аспекты.
Сегодня стремительно изменяется мир педагогических профессий. Выбор направления образования характеризуется не столько выбором профессии конкретного человека, и даже не государственным заказом на подготовку кадров, сколько спросом и предложением рынка труда и сферы образования на конкретных специалистов, имеющих конкурентоспособную квалификацию. К новым нарождающимся видам профессиональной деятельности в сфере образования следует отнести, например, деятельность, направленную на обеспечение образовательного процесса, сопровождение образовательного процесса, управление об-
разовательным процессом, исследование образовательного процесса. Зачастую открываются новые направления подготовки востребованных специалистов без проведения экспертизы возможностей высшей школы для подготовки специалиста заявленной квалификации в соответствии с заданными сроками подготовки (бакалавриат или магистратура) и обеспечения реальной готовности студентов к освоению будущей профессиональной деятельности.
Сегодня наблюдается заметный разрыв преемственности профессиональной подготовки в бакалавриате и магистратуре, отчасти в силу того, что в магистратуру приходят студенты, которые имеют базовую профессиональную подготовку, отличающуюся от той, которую им предстоит осваивать. В этой связи достаточно проблемной выглядит ситуация достижения за относительно короткий срок (два года) качества профессиональной подготовки магистров к будущей профессиональной педагогической деятельности. В конечном счете это приводит к снижению мотивации обучения и качества профессиональной подготовки выпускников.
На данный момент, в современной системе высшего образования, необходимо усиливать внимание к профессиональной ориентации абитуриентов и студентов, которые уже выбрали направление профессионального образования и обучаются. Чтобы абитуриенты и студенты более осмысленно могли определять свои ценностные установки на образование, им необходимо оказывать компетентную помощь в профессиональной ориентации.
В этих условиях весьма значимым становится процесс становления субъектного опыта будущей профессиональной педагогической деятельности (Э. В. Балакирева, Г. А. Бордовский, А. Г. Гогоберидзе, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына). В этом процессе происходит переориентация педагогического образования от освоения специальных профессиональных знаний к развитию профессиональной компетентности будущего педагога. Под «профессиональной компетентностью педагога понимается инте-
гральная характеристика личности, определяющая способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [4].
При этом главный приоритет профессиональной подготовки определяется личностным и профессиональным самоопределением студента, его умением решать профессиональные задачи, осуществлять самооценку своей профессиональной педагогической деятельности. Необходимо осуществлять педагогическое образование, адекватное требованиям рынка педагогического труда, на основе профессиологического подхода, который открывает путь развития личности - от профессии к образованию. Для каждого абитуриента и обучающегося становится ценным иметь целостное представление о сфере педагогического труда как системе взаимосвязанных педагогических профессий, должностей, квалификаций, путях построения профессионального образо-
вательного маршрута, ориентированного на профессиональное развитие и построение профессиональной карьеры будущего педагога.
Таким образом, ценности и смыслы про-фессиологического подхода к педагогическому образованию, который заключается в том, что он способствует достижению результата педагогического образования как фиксирующего факта присвоения личностью будущего педагога всех тех компетенций, которые приобретаются в процессе профессиональной подготовки; способствует развитию ценностных ориентаций, определяющих смыслы становления и развития профессиональной позиции студента как субъекта будущей профессиональной педагогической деятельности, обладающего широкой мобильностью в решении современных профессиональных задач, способного ориентироваться в сфере профессиональной деятельности и приобретать новые компетенции, востребованные на рынке педагогического труда.
Литература
1. Балакирева Э. В. Профессиологический подход к педагогическому образованию: моно-гр. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 255 с.
2. Беляева А. П. Профессиологические основы интегративно-модульной системы образования // Непрерывное многоуровневое профессиональное образование. - СПб.: Радом, 1997. - С. 19-26.
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании: кол. моногр. / под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой, проф. А. П. Тряпицыной, проф. Е. В. Пискуновой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.
4. Приказ Минтруда России №148н от 12 апреля 2013 г. Об утверждении уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов. - [Электронный ресурс] - URL: http://www.rosmintrud.ru/ocs/mintrud/orders/48
5. Суходольский Г В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. - Л.: ЛГУ, 1976. - 120 с.
6. Хуторской А. В. Тезисы доклада на VII-х Международных Лихачевских научных чтениях 24-25 мая 2007 года в Санкт-Петербурге. [Электронный ресурс]. - URL: http://www. khutorskoy.ru/be/2007/0525/khutorskoy.htm
