CC BY
104
ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Э. В. Балакирева
134
Статья посвящена одной из актуальных проблем модернизации высшего педагогического образования, проблеме качественного обновления содержания профессионального педагогического образования и профессиональной подготовки педагогов, которая обусловлена развитием самой профессии педагога. Рассматриваются подходы к пониманию сущности профессии педагога с позиций комплексной науки про-фессиологии, которая позволяет на основе системного и междисциплинарного подходов выделить инвариантное ядро в содержании профессиональной подготовки педагогов.
В настоящей статье раскрываются идеи создания концепции профессиоло-гических основ педагогического образования, которые обусловлены требованиями динамично развивающейся профессии педагога, адекватными требованиям рынка труда, в том числе и педагогического.
Концепция понимается как механизм обновления содержания педагогического образования и профессиональной подготовки педагогов, требующий постановки соответствующих экспериментов с целью понимания социально-педагогических последствий и оценки различных стратегий их обновления и развития.
В концепцию профессиологических основ педагогического образования положены:
результаты изменений, произошедших в структуре и содержании профессиональной деятельности педагога, и результаты анализа теоретико-практических предпосылок, доказывающих возможность осуществления педагогического образования с учетом его про-фессиологических основ; представления об открытости про-цесса развития профессии педагога влиянию внешних факторов — таких, как динамичное изменение профессиональной структуры и профессиональных ролей педагога под влиянием социума; изменчивость и подвижность функционального содержания труда педагога; увеличивающееся влияние рыночной экономики на соответствие структуры и содержания профессии педагога целям
их экономической эффективности; требования к самореализации и самоопределению личности педагога в условиях расширяющегося поля профессиональной деятельности;
объективная необходимость переориентации педагогического образования с подхода, ориентированного на освоение специальных профессиональных знаний, к подходу, ориентированному на развитие профессиональной компетентности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. При таком подходе приоритетным в процессе обучения является самоопределение студента, его умение решать профессиональные задачи, умение осуществлять самооценку своей профессиональной педагогической деятельности.
Концепция профессиологических основ педагогического образования включает в себя следующее: целостное представление о профессии педагога и ее структуре; профессиологический подход к построению модели профессиональной подготовки педагога; принципы отбора содержания профессиональной подготовки педагога; принципы отбора технологий профессиональной подготовки педагога; принципы группировки поэтапных требований к выпускнику средней общеобразовательной школы, освоившему образовательную программу педагогической ориентации, и выпускнику педагогического университета.
Анализ научно-практической литературы свидетельствует, что на сегодняшний день не существует единого подхода к интерпретации такого понятия, как профессия педагога. Кроме того, отсутствуют концептуальные решения рационального и эффективного соотношения собственно профессионального в педагогическом образовании.
Исторически сложилось так, что профессия педагога в педагогической теории и практике не представлялась. По мере развития воспитательной деятельности и науки педагогики появилось понятие «педагогическая профессия», связанное с научным пониманием деятельности учителя, воспитателя и других мастеров, передающих свои умения подрастающему поколению.
В педагогической практике и на бытовом уровне понятие «педагог» употребляется довольно широко относительно тех людей, которые занимаются на профессиональном и непрофессиональном уровне воспитанием другого человека через общение и взаимодействие с ним.
В современной научно-педагогической и психологической литературе мы находим такую трактовку понятия «педагог». это лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой области. Педагог воздействует на учащегося, сообщает ему знания, формирует его личность, является руководящей и управляющей стороной в отношении «педагог — обучаемый». В то же время педагог в результате непрерывного образования, самовоспитания, общения с учащимися подвергается воспитательным воздействиям и стремится к самосовершенствованию.
Данное определение в условиях развития сферы педагогической деятельности мы считаем необходимым дополнить следующими определениями. Педагог — это.
личность, чьи способности развертываются в сфере межсубъектных взаимодействий, в отношениях «человек— человек» с людьми различного возраста (от раннего детства до глубокой старости);
специалист, выполняющий свои ролевые функции, решающий педагогические задачи в условиях системы ограничений и предписаний, накладываемых ею.
Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, профессия педагога относится к типу «человек— человек». Но из ряда других она выделяется, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное отличие от других профессий этой группы заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно.
Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван создавать условия для ее развития и саморазвития.
Поскольку предметом труда педагога является сопровождение другого человека и (или) взаимодействие с ним, содержание профессиональной деятельности представляется весьма разнообразным и многофункциональным. Педагог воспитывает и обучает, развивает и информирует, диагностирует и корректирует, управляет и т. п. То есть «педагог» как профессия включает в себя сово-
купность видов профессиональной деятельности: учителя, воспитателя, преподавателя, педагога-инженера, педагога-психолога, социального педагога, менеджера образования, мастера производственного обучения, организатора воспитательной работы и др., являющихся родственными по отношению к общему объекту педагогической деятельности — деятельности другого человека.
Этот фактор, с одной стороны, отражает единство всех видов педагогиче-
ской деятельности. С другой стороны, следует различать педагогические профессии и педагогические специальности, например: учитель математики, преподаватель экономики, воспитатель детского сада, педагог-технолог химического производства, тренер по боксу и др., входящие в структуру педагогической профессии, различающиеся по профилю профессиональной деятельности и уровню квалификации (см. рис.).
Педагог — группа педагогических профессий
Профессия педагога (педагогическая профессия)
I
Педагогическая профессия А Педагогическая профессия В Педагогическая профессия N
специальность а, Ь, ... п специальность а, Ь, ... , п специальность а, Ь, ... , п
I
Профессиональные квалификации
Должность 1 '
Должность 2
Должность N
Профессиональные компетенции
Действие Действие 2 Действие 3 Действие 4 • Действие ... Действие N
Умение 1 Умение 2 Умение N
Структура профессии педагога
Кроме того, в практике деятельности педагога может происходить совпадение должности и специальности по названию. При этом должность, которая определяет функции деятельности педагога, соответствует уровню квалификации
специалиста. Вместе с тем содержание педагогической деятельности должностного лица зависит не только от круга его компетенций, определенных рамками должности, но и от уровня профессиональной компетентности, характери-
зующей его готовность к эффективному и результативному решению профессиональных задач. Это обстоятельство затрудняет определение квалификационных требований как к конкретному педагогическому работнику, так и к выпускнику учреждения педагогического образования.
Для нашего исследования представляется наиболее значимым не описательное конструирование понятия «педагог» как профессии на основе ряда эмпирически фиксируемых признаков отдельных педагогических профессий, а определение места профессиологическо-го знания о профессии в содержании педагогического образования и на основе этого — проектирование и конструирование процесса профессиональной подготовки.
Учитывая эти соображения, в качестве исходного определения мы понимаем профессию педагога как систему дифференциации и специализации педагогической деятельности на видовом и внутривидовом уровне, функционирующую как средство развития содержания педагогического труда.
Вместе с тем мы считаем, что указания только на видовой уровень дифференциации педагогического труда недостаточны, поскольку границы между педагогической профессией и педагогической специальностью весьма подвижны и изменчивы. И этот фактор нацеливает внимание еще на одно обстоятельство, объединяющее педагогов-специалистов. Их профессиональная деятельность, отличающаяся профессиональными полями, представляет собой единую сферу (отрасль) образования, призванную к воспроизводству «человеческого капитала».
Профессия педагога во всем мире является одной из самых массовых и консервативных. Профессиональное долго-
летие в ней — скорее норма, чем исключение. Однако на всех этапах преобразования общественной жизни изменения в профессионально-педагогической среде происходят наиболее бурно (В. И. Богословский).
Сегодня можно говорить о том, что потребности общества, требования рынка труда и рыночной экономики обусловливают рождение новых педагогических профессий, таких, например, как менеджер образования, педагог-психолог, социальный педагог, педагог профессионального обучения и др. Одновременно происходит изменение и (или) расширение функциональной структуры педагогической деятельности в традиционных педагогических профессиях (учитель, воспитатель, преподаватель и др.).
В результате прогрессирующей внут-рипрофессиональной дифференциации педагогические специальности преобразуются в педагогические профессии. Именно таким путем во многом и возникло все богатство современных профессиональных занятий педагога. В нынешних условиях, когда профессия педагога находится на стадии интенсивного развития, на стадии институциализа-ции, можно с полной уверенностью прогнозировать, что со временем, и при выраженности соответствующих общественных потребностей, могут появиться такие педагогические профессии и специальности, как проектировщик образовательных систем, диагност образовательных результатов, педагог-нарколог, педагог-криминолог и т. п.1.
Сегодня развивается практика подготовки педагогов-специалистов для учреждений сферы образования (дошкольного, общего, профессионального и дополнительного образования, в том числе школ, лицеев, гимназий, детских, юношеских, спортивных школ, вузов, воен-
ных учебных заведений, детских исправительных учреждений, центров социальной реабилитации, приютов, центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей и др.). Каждое образовательное учреждение имеет свою специфику в решении задач модернизации российского образования.
На основе теоретических положений был проведен анализ видов педагогической деятельности, осуществлена их классификация с целью получения об этих видах деятельности нового теоретического знания. Анализ показал, что содержание профессиональной деятельности педагогов имеет сложный интегрированный характер, между тем, различающийся по спектру функций деятельности. Это дает основание утверждать, что в содержании общепрофессиональной подготовки педагога необходимо выделить инвариантное ядро, отражающее профессиологическое знание о профессии педагога.
Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что существуют разные модели построения высших уровней профессиональной педагогической деятельности. При построении профессиографической модели профессиональное становление будущего специалиста осуществляется по пути «от профессии к личности», а при построении персонологической модели — «от личности к профессии».
При построении профессиографиче-ских моделей подготовки специалиста выбор основных профессионально значимых свойств личности проводится на основе требований, предъявляемых конкретной педагогической профессией (учитель, воспитатель, преподаватель и т. п.). В отличие от профессиографиче-ских моделей подготовки специалиста, построение персонологической модели
связано с выбором базовых профессионально важных свойств и качеств, основанных на общепсихологических представлениях о личности, с учетом ее многофакторной структуры.
Мы опираемся на имеющиеся в педагогической теории и практике опыт построения моделей профессиональной подготовки педагогов. Вместе с тем отмечаем, что сегодня необходимо осуществлять профессиологический принцип построения модели подготовки будущего педагога, идя «от профессии к педагогическому образованию». Такая модель должна учитывать не только условия становления и развития субъектно-личностной позиции будущего педагога в процессе освоения будущей профессиональной деятельности, но и требования быстро развивающейся профессии педагога. А для этого необходимо в процессе профессиональной подготовки формировать у будущего педагога-специалиста целостное представление о профессии педагога как саморазвивающейся системе, характеризующей интегративность, широту и многообразие видов профессиональной педагогической деятельности.
При профессиологическом принципе построения модели подготовки педагога-специалиста подготовленность выпускника выступает как комплекс умений решать профессиональные задачи, построенные на содержании из различных наук о человеке (философия, психология, социология, экономика и др.) и о профессиональной педагогической деятельности (психология труда, профес-сиография, педагогическая психология, акмеология, аксиология и др.).
Развитие умений будущего педагога-специалиста решать профессиональные задачи должно быть основано на освоении профессиологического знания, то есть комплекса знаний о профессии педагога. В этот комплекс мы включаем:
исторические этапы, принципы и закономерности развития профессии педагога; принципы и закономерности развития профессиональной педагогической деятельности и рынка педагогического труда; широту и многообразие субъект-субъектного профессионального педагогического взаимодействия; модели построения жизненного плана человека в профессии педагога.
Таким образом, педагогическое образование как профессиональное необходимо строить на профессиологических основах, представляющих собой про-фессиологическое знание, которое характеризуется междисциплинарностью, интеграционными связями с внешней средой, индивидуализацией профессионального развития будущего педагога.
Сущность «профессиологического знания» связана с понятием «профессиоло-гия». Профессиология (лат. professio от profiteor — объявляю своим делом; нем. «Beruf» — «профессия» — призвание; греч. «logos» — учение) — учение о профессии, область научного познания о профессиональной жизни человека.
Профессиология относится к одной из отраслей научного знания профессиональной педагогики. В качестве объекта профессиологии выступает человек в аспекте его профессиональной жизни, а в качестве предмета — профессия как социальный феномен; «профессиональная деятельность, позволяющая человеку проявить все возможные качества и способности личности в течение всей его жизни»2.
Главной задачей профессиологии является создание системы научной поддержки профессиональной карьеры человека в обществе. В основе профессио-логии лежит гомоцентристская концепция, согласно которой человек сам определяет и реализует смысл и образ сво-
ей жизни через профессиональную деятельность3.
«Профессиология изучает профессии как вид деятельности в соответствии с уровнем образованности, воспитанности и культурного развития личности. Основными областями системного изучения в профессиологии являются: труд, деятельность, профессиональные поля, профессионально-квалификационные модели, профессиография, интеграция и дифференциация профессий, классификация профессий, диагностика развития профессий, профессиональное самоопределение, профессиональная ориентация и адаптация, профессиональный отбор и профессиональная консультация, профессионализация личности, профессиональная карьера»4.
Реализация профессиологической модели профессиональной подготовки педагогов обеспечит:
новое содержание профессиональной подготовки междисциплинарного характера;
изменения в учебных планах подготовки педагогов на основе увеличения доли самостоятельной работы студента; новые технологии обучения будущих педагогов, создающие условия индивидуализации профессиональной подготовки будущих педагогов; новые способы оценки образовательных и профессиональных достижений будущих педагогов;
ориентацию в профессиональной подготовке на личностные качества обучаемого, на его особенности, самостоятельность, активность, ответственность.
Профессиологическое знание о профессии педагога является исходной позицией для решения психолого-педагогических проблем построения образовательного процесса, стандартизации, интеграции, дифференциации и индиви-
дуализации профессиональной подготовки педагогов.
Особое значение имеет изучение педагогических профессий и специальностей, их развитие, преобразование и отмирание, что требует от исследователей и преподавателей систематической работы по изучению социально-экономических и научно-педагогических процессов, по осуществлению их трансформации в образовательный процесс в целом и в процесс профессиональной подготовки в частности. В этих условиях важную роль играет выявление изменяющихся требований к подготовке педагогов.
Понятие определения требований в узком смысле охватывает определение требований по конкретной педагогической профессии, педагогической специальности, по направлению педагогического образования. Но такой подход ограничен, так как каждая профессия (специальность), каждое направление развиваются только во взаимосвязи с другими педагогическими профессиями (специальностями) и направлениями педагогического образования и существуют только в этих взаимосвязях.
Таким образом, необходимо, чтобы определение требований для подготовки специалиста по одной из педагогических профессий всегда находилось в корреляции с требованиями к другим педагогическим профессиям. Это может привести к интеграции педагогических профессий (специальностей) и направлений педагогического образования в целях унификации учебно-программной документации и расширения профессионального профиля выпускников педагогических учебных заведений. Кроме того, могут возникнуть более широкие возможности по их трудоустройству.
При определении требований к профессиональной подготовке педагогов
необходимо учитывать, что не все требования, предъявляемые к формированию личности будущего педагога, могут быть выполнены в системе педагогического образования. Это объясняется ограниченным объемом времени для обучения студентов в профессиональном учебном заведении. И поэтому необходимо у будущих педагогов развивать потребность в самообразовании и повышении профессиональной компетентности в рамках педагогической профессии, а не в рамках отдельной педагогической специальности.
При разработке требований к профессиональной подготовке педагогов ученые должны учитывать требования различных научных дисциплин, исходя из того, что в профессии педагога отражаются исторические, философские, политико-экономические, социальные, педагогические, психологические, физиологические, медицинские и другие стороны жизнедеятельности человека. Вместе с тем междисциплинарный характер определения требований вытекает из развивающейся общей основной тенденции интегративного взаимодействия многих научных дисциплин и исследований социально-культурных проблем.
В рамках системного подхода к исследованию надо уделить внимание следующим методологическим требованиям (А. П. Беляева):
дифференцированное применение многообразия научных методов (анализ документов, опрос экспертов, наблюдение, сравнение, оценка, выводы, расчеты, абстракция и эксперимент); трансформация собранных данных и фактов в соответствии с междисциплинарным характером определения требований на основе взаимодействия между социологией и педагогикой, педагогикой и культурологией, педагогикой и
экономикой, педагогикой и психологией и др.;
проведение представительных выборок исследования с широкой экспертизой; расчленение всего процесса определения требований к подготовке квалифицированных кадров на частные процессы.
Для успешного использования междисциплинарного подхода важно проанализировать влияние развития различных наук на требования к педагогу в направлении изучения основ наук, опре-делелить степень важности той или иной научной дисциплины, чтобы не допустить недооценок или переоценок в комплексном использовании научных знаний. При этом нельзя упускать из виду отношения между различными факторами влияния и значение их для выводимых требований.
Основной тенденцией, проявившейся в усложнении и расширении содержания трудовых функций в деятельности педагога, в частности учителя, является интеграция в единстве с дифференциацией. Важное значение для их осуществления имеет разработка профессионально-квалификационной характеристики профессии педагога в целом, включающей в себя модели деятельности педагога, специалиста, личности, а также уровень образования и квалификации будущего педагога.
Профессионально-квалификационная характеристика служит научной основой прогнозирования эффективности педагогических систем, исходным документом для формирования и совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих педагогов. Она определяет социально-экономическое и психолого-педагогическое значения профессии педагога; длительность обучения; предпосылки для повышения квалификации и профессиональной ком-
петентности; пути получения профессии; область работы профессионального педагога, а также возможности работы по профессии. Кроме того, она раскрывает особенности профессиональной деятельности, типичных профессионально-специфичных требований, а также психофизиологических особенностей.
Данная характеристика представляет собой базу для обоснования подготовки педагогов-специалистов по определенной педагогической профессии. Профессионально-квалификационная характеристика служит руководством к развитию профессионального образования с учетом научных основ профессии. Она содержит информацию для всех заинтересованных лиц в выборе профессии и о возможных путях дальнейшего трудоустройства выпускников.
В целях содействия решению обозначенных проблем и качественному обновлению учебно-программной документации мы предлагаем следующую структуру характеристики профессии педагога.
Структура характеристики профессии педагога
Под характеристикой профессии
понимается описательная модель профессии, определяющая ее место в народном хозяйстве, содержание трудовой деятельности, требования к общей и профессиональной подготовке, к контингенту учащихся.
1. Общая характеристика профессии педагога.
Сфера (отрасль) профессиональной педагогической деятельности, профессиональная принадлежность, профессиональный профиль.
Виды педагогической деятельности и их соответствие перечню направлений подготовки и специальностей среднего и высшего педагогического образования.
2. Социально-экономическое значение профессии педагога.
Социально-экономическая характеристика профессии.
История профессии. Возникновение и развитие профессии. Изменения в содержании и характере труда в процессе профессиональной деятельности и развития профессии;
География профессии. Центр и районы распространения профессии. Пункты, учебные заведения и другие структуры, где могут приложить свои знания и умения выпускники;
Экономика профессии. Система и условия оплаты труда. Формы оплаты труда. Формы поощрения. Стоимость обучения.
Основные тенденции развития профессиональной педагогической деятельности и перспективы развития профессии педагога.
Востребованность педагогов-спе-
циалистов на рынке труда.
3. Социальные и профессионально-педагогические условия труда.
Предметы (объекты) труда. Средства труда.
Рабочее место и его оснащение. Продукты и результаты труда. Условия педагогического труда. микроклиматические условия труда; режим и ритм труда; основные медицинские противопоказания к обучению и работе в сфере педагогического труда. Права и социальная защита.
4. Характер и содержание профессиональной педагогической деятельности.
Трудовые функции. подготовка, организация и проведение педагогических процессов; контроль, диагностика и мониторинг качества педагогического процесса.
Структура педагогического труда. профессиональные задачи; профессиональ-
ные знания; профессиональные действия по решению задач; результаты профессиональной деятельности. Организация педагогического труда. планирование, контроль и оценка, система поощрения и стимулирования деятельности педагогических работников.
5. Уровень образованности. Общекультурная и допрофессиональная компетентность (уровень выпускника профильной школы). Профессиональная компетентность (уровень бакалавра).
Профессиональная компетентность (уровень дипломированного специалиста). Профессиональная компетентность (уровень магистра).
6. Уровень профессиональной квалификации.
Диапазон квалификации педагогических работников в соответствии с тарифно-квалификационным справочником Министерства труда Российской Федерации.
Квалификационные требования к специалистам сферы педагогического труда в соответствии с тарифно-квалификационным справочником Министерства труда Российской Федерации. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации педагогических работников.
7. Социальные и психофизиологические особенности профессии «Педагог». Психолого-педагогические знания о специфике труда педагога. Психолого-педагогические умения, необходимые для осуществления задач профессиональной деятельности. Качества личности, позиции, профессионально важные для деятельности педагога.
Основные медицинские показатели и психологические качества личности, являющиеся противопоказанием для профессиональной деятельности педагога.
8. Расширение профессионального профиля.
Индивидуальный образовательный
маршрут обучающихся в системе непрерывного педагогического образования. Перспективы развития профессиональной педагогической деятельности и профессиональной карьеры педагогов в изменяющихся социально-
экономических условиях развития государства и общества.
Созидательное развитие профессио-логической и педагогической теорий формирования, обучения, воспитания, развития личности обеспечивают объективность и необходимость разработки новых коммуникаций в системе многоуровневого непрерывного профессионального образования, обеспечивающего продвижение человека по стадиям развития, взросления, трудоустройства, формирования личности, профессиональной карьеры (А. П. Беляева).
В современной научно-практической литературе при рассмотрении феномена профессии педагога и механизма освоения ее каждой личностью формируется тенденция использования гуманитарного подхода. С этих позиций задачи профессионального педагогического образования видятся значительно шире и многообразнее, чем представлялось до недавнего времени.
Важным принципом построения профессионального педагогического образования является включение каждого субъекта образовательного процесса, образовательной среды университета в процесс согласования целей и ценностей построения желаемого облика результата профессиональной подготовки педагога.
Основным условием формирования системы требований субъектов профессионального педагогического образования выступает совокупность ценност-
ных ориентаций обучающихся, поскольку именно она связана такими гуманистическими ценностями, как свобода, справедливость, человеческое достоинство, и обусловливает следующие основные группы требований: доступность педагогического образования;
качество профессиональной подготовки; наличие академических свобод, индивидуализация образовательных маршрутов и условий для профессионального самоопределения личности.
Основными направлениями развития педагогического образования в контексте развивающейся профессии педагога являются:
подготовка разнопрофильных педагогов как потребность современной социокультурной ситуации; реализация структур и процедур создания государственных образовательных стандартов и образовательных программ, ориентированных на фундамен-тализацию общепрофессиональной подготовки, ее междисциплинарный характер, освоение активных и интерактивных технологий профессиональной подготовки педагогов современного типа.
В последние годы определились новые подходы к отбору содержания профессиональной подготовки педагогов и педагогических технологий, в которых отражается содержательная и педагогическая сущность профессии педагога в изменившихся условиях ее развития.
Идея нашего исследования нацелена на преодоление узкопредметности в содержании профессиональной подготовки педагогов, на поиск интегративных связей между различными видами профессиональной педагогической деятельности, которые определяют суть про-фессиологического знания как «ядра» содержания профессиональной подго-
товки педагогов различных профилей, как условия исследования профессии педагога и профессионального педагогического образования.
Интеграция профессиональной деятельности педагога обусловлена, в первую очередь, усилением социальной роли педагога как специалиста, несущего наряду с другими административными и общественно-политическими институтами свою долю ответственности за подготовку культурных гуманных людей, способных осуществлять свои личные интересы, не вступая в противоречия с обществом.
Сегодня особенно востребованными становятся такие интегративные виды профессиональной квалификации педагога, как умение работать в команде; быть консультантом и экспертом. У него должны быть развиты организаторские способности и умения налаживать международные связи. Он должен быть способен и готов к кооперативным действиям со всеми педагогическими работниками школы, с родителями, с общественными организациями; должен владеть современными педагогическими технологиями, например: социальное и проектное, развивающее, рефлексивное обучение и воспитание и т. п.
В своей новой интегративной роли педагог все в большей степени берет на себя функции консультанта, эксперта, супервизора не только по отношению к детям, но и к родителям, и к структурам, способствующим развитию школы и других воспитательных, развивающих, коррекционных и т. п. учреждений.
Исходя из понимания педагогического образования как гуманитарного образования, готовность выпускника педагогического университета понимается, прежде всего, как готовность к взаимодействию с другими людьми: в процессе трансляции культуры, обмена культур-
ными ценностями, способами деятельности, опытом самореализации. Можно утверждать, что будущий педагог должен быть готов к профессиональной педагогической деятельности в сфере «человек—общество—человек».
В этой связи особое значение приобретает становление субъектной позиции студента в процессе решения им учебно-профессиональных задач, которые соответствуют по своему содержанию основным типам профессиональных задач современного педагога. Специфика профессионально-педагогической подготовки состоит в том, что многие задачи являются и учебными, и контекстными, то есть профильными, связанными с будущей профессиональной деятельностью. Решая учебные задачи, студент овладевает способами решения задач этой деятельности. Кроме того, учебно-профессиональные задачи являются познавательными задачами, решение которых позволяет осознанно осваивать педагогические категории, принципы, закономерности организации педагогического процесса и профессиональной деятельности.
Совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки педагогов, а этапы становления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания» содержания. Данные положения, в свою очередь, определяют принципы отбора содержания, логику взаимодействия дисциплин учебного плана, последовательность их освоения5.
Ведущими принципами отбора содержания профессиональной подготовки вместо принципа научности становятся принципы ориентации на профессию педагога, социокультуросообразности и практикоориентированности. Эти принципы позволяют более полно учитывать ту ситуацию развития профессионально-
го педагогического образования, которая складывается в современном российском обществе. Она определяется: развитием профессии педагога, синтезирующей профессиологические и психолого-педагогические знания на основе осмысления глобальных проблем педагогического образования; социокультурными условиями, в которых осуществляется профессиональная деятельность педагога и которые включают особенности мезосреды, культурно-исторические традиции, специфику конкретной территории; работодателем, который на основе маркетинговых исследований определяет правила формирования конкурентной среды развития рынка педагогического труда, влияющего на профессиональный опыт педагогических работников, способствуя его постоянному обновлению и обогащению;
характером общего образования, его противоречиями и проблемами, перспективными направлениями инновационной деятельности, соотношением традиций и инноваций;
миром человека — субъекта профессиональной педагогической деятельности, противоречивой социальной обстановкой, в которой происходит его развитие, особенностями освоения им культурных образцов и ценностей, механизмом социализации и социально-психологической адаптации, этапами взросления и преодоления возрастных кризисов.
Как известно, профессиональная подготовка обеспечивает освоение будущим педагогом определенных профессиональных квалификаций, которые в быстро меняющемся и развивающемся пространстве профессии педагога не являются достаточными для дальнейшего профессионального развития. Поэтому
выделенные принципы являются ведущими, но не единственными.
Теоретический анализ литературы по проблеме подготовки педагогов, классификация педагогов-специалистов, многообразие видов их профессиональной деятельности обусловливают целесообразность выделения инвариантного ядра в содержании профессиональной подготовки.
Основным критерием при выделении инвариантного ядра в профессиональной подготовке педагогов является достаточно широкая, но содержательная целостная область знаний о профессии педагога.
Под ядром понимаются профессиологические основы педагогического образования, которые включают в себя: совокупность требований к содержанию и условиям организации процесса профессиональной подготовки, к условиям обеспечения нового качества подготовки педагогов в соответствии с требованиями профессии педагога, развивающейся в условиях рыночной экономики.
Инвариантная профессиональная подготовка педагогов предполагает: обеспечение формирования целостного представления о структуре и содержании профессии педагога; построение процесса профессиональной подготовки, который будет влиять на развитие личностных качеств педагога-специалиста (осознание принадлежности к профессиональному сообществу педагогов; осознание общности цели деятельности педагогов разного профиля — воспитание человека). расширение возможностей построения профессиональной карьеры будущего педагога на разных стадиях профессионального становления внутри профессии педагога.
Многоуровневая система высшего педагогического образования благодаря
своей гибкости и открытости создает логического знания, в первую очередь реальные предпосылки для осуществления инвариантной профессиональной подготовки педагогов.
Рассматривая инвариант профессиональной подготовки педагогов в много-
уровневой системе, мы видим несколько векторов его реализации как отражение профессиологических основ педагогического образования:
в квалификационных требованиях к выпускникам учебных заведений педагогического профиля;
в требованиях к отбору содержания государственных образовательных стандартов;
в требованиях к организации профессиональной подготовки педагогов; в требованиях к отбору технологий профессиональной подготовки педагогов;
в требованиях к содержанию итоговой аттестации выпускников учебных заведений педагогического профиля.
Поиски оптимальной качественной характеристики соотношения профессии педагога и педагогического образования определяют специфику образовательно-профессиональных программ на каждом уровне образования педагога. Речь идет о качественном отличии требований, предъявляемых к профессиональной подготовке будущих педагогов разного уровня квалификации и профиля.
Сегодня реально профессиональное педагогическое образование уже строится на профессиологических основах: в содержание педагогического образования включены дисциплины, которые ориентированы на развитие профессио-
— это дисциплины психолого-педагогического цикла;
процесс модернизации профессиональной подготовки строится на развитии умений студентов решать круг жизненно и профессионально важных задач.
В структуре РГПУ имени А. И. Герцена сегодня имеются реальные каналы развития и научного обоснования про-фессиологических основ педагогического образования:
Герценовская педагогическая олим-пиада «Школа — Герценовский университет
— школа», которая ориентирована на развитие готовности ее участников к решению жизненно и профессионально важных задач;
Институт довузовской подготовки (ИДИ), ориентированный в своей деятельности на развитие навыков профессионального самоопределения выпускников средних общеобразовательных учреждений;
Институт дополнительного образовании (ИДО), предоставляющий возможность студентам в процессе обучения по основной образовательной программе освоить вторую специальность и таким образом расширить свои профессиональные возможности; Научно-исследовательский институт непрерывного педагогического образования (НИИ НПО), способствующий развитию научно-исследовательской деятельности факультетов и кафедр по различным образовательным программам бакалавриата, специалитета и магистратуры, в том числе и студенческих научных обществ (СНО).
ПРИМЕЧАНИЯ
Богуславский М. В. Аналитический доклад «Парадигма, тенденции, эффективная модель и новые направления переподготовки». EUREKANET.RU. http://www.eurekanet.ru
Беляева А. П. Профессиологические основы интегративно-модульной системы образования //Непрерывное многоуровневое профессиональное образование / Под науч. ред. Х. Беднарчика. СПб., 1997.
Калицкий Э. М. Трансформация профессионального образования в современном обществе.
Минск, 1997.
Беляева А. П. Указ. изд.
Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой. СПб., 2004.
E. Balakireva
APPROACHES TO THE CONCEPT OF PROFESSIONAL FOUNDATIONS OF PEDAGOGICAL EDUCATION
The problems of modernization of pedagogical education and of the content of vocational training of teachers are considered. An invariant nucleus of the content of professional teachers' training is regarded on the basis of interdisciplinary approaches.
