CC BY
94
Для цитирования: Шакурова Л.Ф. Реализация здоровьеформирующей функции физического воспитания в условиях загородного летнего оздоровительного лагеря // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2017. - Т. 12. - №3. - С. 152-160. DOI 10.14526/03_2017_246
DOI 10.14526/03_2017_247 УДК 37.01 ББК 74.00
ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ: КОНТЕКСТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ
О.М. Железнякова — доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н.
Ульянова»,
площадь 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, г. Ульяновск, Россия, 432700
E-mail [email protected]
Аннотация. Анализ содержание целей образования показал их неоднозначность, размытость и жесткую ориентацию на сию минутную потребность, что влечет за собой смену всей образовательной системы. В поскольку общественное развитие происходит стремительно образовательная система, являясь достаточно консервативной, не успевает за этими процессами, её последнее время постоянно «лихорадит», в связи с чем качество его падает. Чтобы преодолеть данные проблемы и система образования приобрела устойчивое динамическое развитие,необходимо прежде всего осмыслить главный ее компонент - цель! Материалы Решение данной проблемы лежит на путях инновационных процессов, одним из которых является теория феномена дополнительности. Основой данной теории является принцип дополнительности и сенергетическая парадигма, в рамках которой данный принцип приобретает тринитарный характер. Сущность феномена дополнительности выступает полнота и целостность всего сущного в различных методологических рамках (линейной, не линейной и постнелинейной методологик). Выделены типы дополнительности (линейные, не линейные, постнелинейные).Линейные типы: суммативная дополнительность, комплементарная дополнительность и интегративная дополнительность. Не линейные (переходные):противоположные и гегелевские. Постнелинейгые типы: системно-целостные (тринитарные). На основе данных материалов осуществлено теоретико-методологическое исследование содержания целей образования. Методы исследования: ретроспективный анализ, обобщение, контент-анализ, сравнение, перенос, классификация, трансформация общенаучного и научно-педагогического знания. Результаты: Выявлены три типа целей содержания образования. Линейные типы к которым относятся: единство хозяйских качеств как наследника; единство «социальных» функций; единство порядочности трудолюбия, открытости, патриотизма; единство борцовских качеств за справедливость и равенство; единство физического, умственного, трудового, нравственного, эстетического, идейно-политического, экономического, экологического. Нелинейные типы, к которым относятся: единство телесного (физического) и духовного; единство умственного и трудового; единство трудовых и социальных обязанностей; единство таких противоположных качеств личности как смелость - осторожность, принципиальность-терпимость, открытость-сдержанность,концентрация-расслабление и т.д.. Постнелинейные (тринитарные) типы: единство генеральной-специальной и
конкретной целей; единство идейно-политического, трудового, нравственного; единство психофизического, биоэнергетического, нравственного; единство развивающей, дидактической и воспитательной целей образования.
Ключевые слова: линейная методология, не линейная методология, постнелинейная методология феномен дополнительности, синергетика, типы дополнительности, гармоническая личность
THE AIM OF EDUCATION: CONTEXT OF COMPLEMENTARITY
Olga M. Zheleznyakova - doctor of pedagogical sciences, professor Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N. Ulyanov, 4, area of 100 th anniversary of V.I. Lenin's birth, Ulyanovsk, 432700, Russia
E-mail of [email protected]
Annotation: The content of educational aims analysis showed their ambiguity, fuzziness and strict orientation at momentary need, which leads to all educational system change. As social development happens very quickly, educational system, being enough conservative, falls behind this process and the quality of education decreases. In order to solve this problem and in order to give the system of education steady dynamic development, it is necessary, first of all, to realize its main component - the aim. Material. This problem solution is conditioned by innovative processes, one of which is the theory of complementarity phenomenon. The base of this theory is the principle of complementarity and synergetic paradigm, in terms of which this principle gains Trinitarian character. The essence of complementarity phenomenon is the completeness and integrity of everything in different methodological terms (linear, non-linear and post-linear methodologies). The types of complementarity are defined (linear, non-linear and post-linear). Linear types: summative, complementary complementarity and integrative complementarity. Non-linear (transition) types: opposite and hegel. Post-linear types: system-integral (Trinitarian).On the basis of this material theoretical-methodical content research of educational aims was realized. Research methods: post-event analysis, summarizing, content-analysis, comparison, transfer, classification, transformation of general scientific and scientific-pedagogical knowledge. Results. Three types education content aims are revealed. Linear types, which include the unity of host qualities of an inheritor; "social" functions unity; the unity of decency, industry, openness, patriotism; unity of wrestler's qualities for justice and equal rights; unity of physical, mental, labor, moral, aesthetic, ideological-political, economic and ecological components. Non-linear types, which include the following: the unity of body (physical) and spiritual; unity of mental and labor; unity of labor and social duties; unity of the following opposing qualities of a personality: courage- prudence, adherence to principles-tolerance, openness- moderation, concentration-relax and others. Post-linear (Trinitarian) types: the unity of general-special and the definite aims; unity of ideological- political, labor, moral; unity of psychophysical, bioenergetics, moral; unity of developing, didactic and upbringing aims of education.
Keywords: linear methodology, non-linear methodology, post-linear methodology, complementarity phenomenon, synergetics, types of complementarity, harmonic personality.
Актуальность. Цель образования является основой всей системы образования (воспитания и обучения). Однако она постоянно изменяется, отвечая на вызовы современности. Это, безусловно, справедливо, но только в
рамках линейной традиционной методологии. В рамках же нелинейной или тринитарной методологии существуют более определенные и стабильные ориентиры понимания её содержания, которые сегодня могут
быть поняты на основе принципа дополнительности и синергетики.
Целью данной статьи является анализ существующих целей образования и их анализ на основе теории феномена дополнительности, как механизма и метапринципа полноты и целостности (1).
В качестве задач выступают описание классификации типов дополнительности, ретроспективный анализ содержания цели образования, выявление в инновационном контексте понятия «гармоническая личность». Для решения поставленных задач нами осуществлялись такие методы как ретроспективный анализ, обобщение, контент-анализ, сравнение, перенос, классификация, трансформация. В результате были получены
результаты, которые мы приводим ниже.
Дополнительность как феномен является механизмом осмысленного достижения полноты и целостности рассматриваемых объектов, процессов, явлений и вообще сего сущего на земле. Обращение к категории
дополнительности как метапринципу, являющегося, с нашей точки зрения, основой учета всего многообразия реального, позволило выделить следующие типы дополнительности: 1.суммативная дополнительность, как сумма числа «п» рядоположенных элементов; 2.интегративная
дополнительность, как синтез нерядоположенных, но равноправных «п» элементов; З.комплементарная дополнительность, как, комплекс числа «п» нерядоположенных элементов при доминировании одного из них;
4.противоположная дополнительность -это механизм единства двух противоположностей на основе их механического суммирования;
5.гегелевская дополнительность - это механизм единства (синтез) двух противоположностей на основе единичных точек соприкосновения;
6.системная дополнительность, как
синтез 3 -х элементов, каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместимости, по принципу
дополнительности в синергетической трактовке «неопределенность-
дополнительность-определенность».
Первые три типа являются линейными и отражают определенную степень полноты. Последний тип дополнительности (системная
дополнительность) - представляет собой тринитарную структуру, элементы которой находятся в соответствущих отношениях друг с другом. Противоположная и гегелевская дополнительности являются
переходными от линейных типов дополнительности к тринитарности (системной дополнительности).
Критериями отбора элементов системной дополнительности
(тринитарной структуры) являются: смысловое соотнесение
рассматриваемых элементов основной, на сегодняшний момент времени, семантической формуле «рацио-эмоцио-интуицио»; независимость и
автономность функционирования
каждого из них; наличие противоречивости двух из них; возможность соотнесения третьего дополнительного элемента с каждым из противоположностей как
непротиворечивого; элементы
системной дополнительности должны быть сущностными,
основополагающими категориями, как в содержательном так и в функциональном планах относительно рассматриваемой области знания.(1)
Задача исследователей сводится сегодня к поиску тринитарных структур, как наиболее стабильных и продуктивных в своем развитии в силу их целостности. Сложность этого поиска заключается в существовании множественной раздробленности,
элементности знания, как отражение, прежде всего, полноты бытия. Исходя из этого, поиск целостности лежит в
двух плоскостях. Одна предполагает поиск на пути «свертывания» множественной элементности до основных, единство которых и будет целостность. Другая, подчеркивая автономность и независимость каких-либо элементов, рассматривает их в качестве потенциальных составляющих целостности. Рассмотрим цели образования (обучения и воспитания) в заявленном контексте
дополнительности.
Воспитание - это организованная деятельность... по реализации целей образования, а обучение - это специфический способ образования (11, с. 86). Поскольку образование - есть процесс и результат обучения и воспитания, то современное толкование целей образования, в сущности, сводится к целям воспитания как социально-педагогического явления, неотъемлемой частью которого является и обучение. Опираясь на это положение, можно констатировать, что исторически вырисовываются две автономные, не пересекающиеся линии рассмотрения целей образования. Первая отражает весь спектр целей в истории образовательных систем. Вторая прослеживает генезис идеи развития всесторонней, гармонической личности как генеральной, идеальной цели, которая, как указывает Питирим Сорокин, может быть никогда и не будет достигнута, но вместе с тем несомненно, что историческое колесо вертится именно в этом, а не в ином направлении (13, с. 265). Обращаясь к вопросу понимания целей образования в рамках первой тенденции
представлений о цели, отражающей весь спектр постановки целей, надо отметить их общечеловеческий характер, выраженный в соответствующих характеристиках. В первобытном обществе цель воспитания
выражалась в приобщении детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей. На смену
общественному образованию, пришло
семейное образование, когда в роли педагога стала выступать не община, а семья. Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности изменили цели. Основной целью стало воспитание хорошего хозяина, наследника, способного сохранить и умножить накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния. В рабовладельческую и феодальную эпоху образование ориентировалось на выполнение каждым сословием (классом) эффективного исполнения своих «социальных» функций. Одни готовились к управлению, другие - к обслуживанию. В свое время немецкий педагог В. Рейн писал о том, что воспитание должно выработать из воспитанника истинно хорошего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего (10). Эдвард Ли Торндайк писал, что воспитание в целом должно развивать в человеческом существе
благожелательность к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям (там же). Анализ динамики целеполагания позволяет говорить, прежде всего, о постоянном расширении содержания этого понятия, которое в итоге представляет интегративную
дополнительность качеств и черт, необходимых человеку (порядочность-трудолюбивость- открытость-
патриотизм).
Ж.Ж. Руссо в формулировании целей опирался на идею природного совершенства ребенка. Дж. Дьюи в качестве образовательной цели называет следование за
инстинктивными влечениями,
интересами и стихийно возникшими способностями человека. Во второй половине XIX и начале XX в. формируется теория «свободного воспитания» (Э. Кей в Швеции, К.Н.
Вентцель в России, М. Монтесорри в Италии и др.) в качестве целевых установок воспитания ставили развитие спонтанно проявляющихся интересов и склонностей детей, обеспечение им полной свободы и невмешательство в их формирование. Цель воспитания -следовать за интересами, склонностью и увлечениями детей представляет, с нашей точки зрения, суммативную дополнительность (интересы-
склонность-увлечение).
В 60-70-х годах в странах запада цель воспитания сместилась от лояльности, приспособления,
понимания, принятия, как
формируемых гражданских качеств на веру, преданность, ответственность, что являлось укреплением
государственности и патриотичности в противовес цели воспитания
выраженной в формировании борцовских качеств за справедливость и равенство. И в том, и в другом случае цели определяются суммативной дополнительностью, которая отражает один спектр качеств, что формирует однобокость, односторонность,
дисгармоничность.
В связи с этим особый интерес с точки зрения дополнительности заслуживает идея о всестороннем гармоничном развитии личности как цели образования (воспитания и обучения). Здесь, прежде всего, надо отметить, что термин «гармоническое» рассматривается как оптимальное сочетание, единение, интеграцию, которая рассматривается как уравновешенность и упорядоченность функционирования частей целого (7, с. 90), а также как соразмернсть и слаженность. Возникает вопрос: сочетание чего с чем? Какие элементы предполагают слаженность? И т.п. Наиболее распространенными в педагогике точками зрения на развитие гармоничного разностороннего
человека являлись деятельностный, системно-ролевой, модульный и другие подходы, которые не дают ясного
представления о сущности
человеческой гармонии, поскольку они ориентированы были на внешнюю интеграцию, пытались обозначить некую полноту трудового
функционирования (14, с 77) Эта суть линейного мышления и линейной методологии в рамках которой полнота отождествляется чаще всего с целостностью. Между тем, данный термин в рамках новой нелинейной методологии имеет и другое сущностное толкование, в основе которого лежит идея системно -целостной индивидуальности. Более того в рамках нелинейной методологии полнота и целостность понятия более чем различные, а точнее они окончательно расходятся и не соотносятся между собой. Рассматривая гармонию как категорию новой нелинейной методологии в рамках синергетики, А.А. Кобляков замечает, что «гармония, «недосягаемая для системного анализа» объясняется теперь с позиций нового метасистемного анализа-синтеза»(5, с. 312).
Чтобы понять это обратимся к более точным наукам, с позиции которых именно в гармонических явлениях проявляется единство множественных противоположностей (вперед-назад, за-против, анализ-синтез, дифференциация-интеграция и т.п.). То есть гармоничное - это единство разнополярных,
противоположных человеческих
характеристик, свойств, способностей таких как смелость - осторожность, принципиальность-терпимость, открытость - сдержанность,
концентрация - расслабление, стремление к расширению поля деятельности и сужению с целью глубокого освоения, социальной и индивидуальной сущности, локальности восприятия мира и глобальности, рациональности-образности и т.д., т.п. В основе этих процессов лежит внутренняя потребность человека к
целостности. Причем у каждого человека будет своя индивидуальная целостность.
Посмотрим, как развивалась идея целей образования в истории педагогики с позиции феномена дополнительности и ее типов.
В античной педагогике идея «гармонии» вылилась в единство телесного (физического) и духовного, представляющее с точки зрения дополнительности противоположную диаду, единение которой выражается в цельности самого человека. Причем, отмечая гармонию духовного и физического начал, древние отдавали все-таки предпочтение духовному. У Аристотеля мышление человека есть высшее блаженство, сладость жизни (12, с. 62). Исходя из этого, данное сочетание отражает, с нашей точки зрения, противоположную
дополнительность, в которой одна из основ носит доминирующий характер, а другая вспомогательный.
Многие философы, педагоги и просветители XVIII в., например Гельвеций и Дидро, выдвигали идею гармоничного развития человека, выделяя, прежде всего, умственное и нравственное воспитание. Данная диада является противоречивой и представляет собой противоположную дополнительность. Социалисты-
утописты видели идеал разностороннего воспитания в соединении обучения с трудом, т.е. единство умственного и трудового. Данная диада может носить как противоречивый характер, поскольку мыслительная умственная деятельность рассматривалась как антипод физическому труду, так и не противоречивый, если рассматривать умственную деятельность как собственно трудовую (люди
умственного труда - люди физического труда). Причем было ясно, что это противопоставление обуславливает их единство, поскольку была выявлена зависимость физической трудовой деятельности от уровня мыслительной.
В этом смысле умственная деятельность носит доминирующий характер по отношению к физической деятельности, и в этом случае данную диаду можно рассматривать как комплементарную дополнительность.
К. Маркс определил содержание понятия «всестороннее развитие» личности как цели воспитания следующим образом: «Под воспитанием мы понимаем три вещи: во-первых, умственное воспитание. Во-вторых, физическое воспитание, какое дается в гимнастических школах и военными учреждениями. В-третьих, техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств» (9, с. 198). Итак, умственное-физическое-техническое (трудовое). Эта триада не носит характер системной дополнительности, что стало понятным в рамках нелинейной методологии, а является противоположной или гегелевской, поскольку трудовое может быть как умственным, так и физическим. Анализ показывает, что содержание цели образования с изменением общества постоянно расширяется, отвечая на возникающие социальные,
экологические, экономические,
политические и иные вызовы. В итоге, на рубеже столетий, содержание цели образования включало: физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, идейно-политическое, экономическое, экологическое,
религиозное и т.д.. Причем указывалось, что это не простая сумма целевых направлений, все они связаны между собой, взаимопроникают друг в друга, составляют органическое (гармоническое?? - вопрос поставлен нами. - О.Ж.) единство. Кроме этого сюда же включают и формирование мировоззрения, и развитие задатков и способностей учащихся и т.д. Более того, таких направлений может быть
больше в зависимости от обстоятельств, актуальности развития того или иного качества личности в конкретных исторических условиях (например, обеспечение компьютерной
грамотности, правовое воспитание и др.) (12, с. 64-66). Это привело к пониманию того, что как указывает И. Колесникова, для традиционной системы образования «характерно стремление путем дробления педагогической цели приближаться к ней, суммируя отдельные поэтапные результаты» (6, с. 231). С одной стороны, основанное на положениях теории управления и системном подходе обучение и образование в целом подразумевают их жесткую целевую ориентацию, построенную в строгом соответствии с заданными эталонами и критериями. С другой -стимулирующиеся процессы
«восстановления» религиозного
(духовного - Ж.О.) воспитания и образования, представляемых как универсальный подход к
преобразованию внутреннего мира человека, «воспитание его души «по образу и подобию Божию», открывающий возможность
резонансного взаимодействия с пространством Духа» (там же, с. 230). Такой подход, по мнению многих, характеризуется как бы целостностью восхождения человека к божественной Истине. Между тем, несмотря на свою относительную целостность, такой подход не может отвечать современным требованиям, как впрочем и традиционные системы образования, которые отработаны веками, и доведены до крайности в тоталитарных системах общественного воспитания (там же). Только непонимание сущности системной дополнительности в целеполагании, которую можно осмыслить в рамках новой нелинейной методологии (в рамках синергетической парадигмы), позволило в рамках линейной методологии неограниченно расширять содержание данного понятия
в соответствии с изменениями, происходящими в общественно-экономическом и культурном развитии страны.
Таким образом, уже на уровне целеполагания происходит расчленение целостности образа человека и последующего взаимодействия с его «отдельными частями», которые, как указывает И. Колесникова,
искусственно выделены из структуры личности в форме свойств, качеств, характеристик. Желаемые на уровне цели качества, вынесенные «за скобки» человеческой целостности и
сформированные вне её, при попытке внести их обратно, увы, остаются отчужденной от человека личиной, которая спадает в первый же удобный момент.
Итак, в расширенном спектре образовательных целей, выраженных через различные множественные направления, возникает достаточное количество вопросов. Где предел такого множественного расширения? Если он может быть продолжен, то на сколько? Есть ли доминирующие направления? Чем они определяются? Насколько они постоянны и постоянны ли? Где гарантия, что это увеличение или уменьшение приведет к полноте и целостности образования каждой личности и к полноте и целостности самой личности в образовании и т.д.?
Понимая ограниченность и несовершенство такого
расширяющегося подхода к постановке целей образования большинством исследователей указывается, что выделение разнообразных направлений воспитания как целей не более чем умозрительная процедура
(подчеркнуто нами. - О.Ж.), облегчающая изучение целостного (целостного ли? - О.Ж.) процесса, функционирование которого по частям невозможно.
В контексте дополнительности можно говорить здесь не о целостности, а о полноте, или о полноте как
целостности, что может быть только в рамках линейной методологии, причем полнота всегда носит относительный характер в связи с постоянным расширением ее компонентов в зависимости от исторических и конкретных условий. Это расширение может и должно иметь место, но при этом надо понимать, что выделенные компоненты не являются
основополагающими (т.е. не являются и не могут являться системной дополнительностью), поэтому их количество может быть сколь угодно большим. Вся задача и состоит в том, что для получения целостности надо уметь выделять основополагающие компоненты целостной личности, которые и будут представлять системную дополнительность целей образования. Если «под образованием понимать процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны» (11, с. 78), то становиться ясно, что этими тремя элементами являются, с точки зрения данных авторов, физическое -духовное - социальное. У другого автора со ссылками на правительственные документы того времени этими тремя элементами выступают идейно-политическое -трудовое - нравственное направления, которые обеспечивают духовное богатство, моральную чистоту, физическое совершенство. И далее указывается, что эти цели должны подвергнуться дальнейшей
конкретизации и совершенствованию (15, с. 56). Отдавая дань этим серьезным ученым в области педагогики, которые интуитивно чувствовали необходимость в выделении трех основополагающих компонентов целостности, мы отмечаем их слабую доказательность и аргументацию, что влечет за собой
несовершенство, запутанность и несоответствие, а порой и противоречивость толкования сути идеи гармонично развитой личности, совершенствование которой
справедливо базировалось на ориентации идей, исходящих из исторического контекста («тело - ум -сердце», как одну из возможных триад). Более того необходимо сказать, что реализация выдвигаемых целей в образовательных учреждениях, носила и продолжает к сожалению носить крайне однобокий, ограниченный характер. Современная школа ориентируется больше на умственный компонент, нежели на физический и духовный. Достаточно сравнить количество часов в учебных планах и программах, отводимых на ту или иную учебную дисциплину, способствующую
формированию того или иного целевого компонента.
Осуществленный анализ
содержания целей образования с точки зрения идеи цикличности анализа -синтеза показывает, что оно претерпело несколько этапов своего развития. Первый этап - синкретивное единство целей образования (целостное образование как включение детей в непосредственно общественную жизнь - первобытное общество). Второй -выделение из целостного социального содержания целей образования основного для данного этапа развития общества компонента (управленческая, экономическая, поскольку с
возникновением частной собственности возникла необходимость быть хозяином и наследником частной собственности). Третий этап заключается в расширении содержания данного понятия (физическое воспитание, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, идейно-политическое, экономическое, экологическое и т.д.). Четвертый этап -этап сужения, нахождения
основополагающих компонентов,
отражающих сущность содержания
целей образования в соответствии с целостностью человека.
Нам представляется, что успешная реализация четвертого этапа лежит на путях обращения к феномену дополнительности, а точнее к его высшему типу - системной дополнительности, как механизму поиска основополагающих компонентов содержания целей образования. Именно системная дополнительность может ответить на вопрос: что же является критерием отбора содержания понятия « всесторонне развитый человек», а точнее «целостно развитая
индивидуальность»? и успешно на него отвечает.
Продолжая доказывать
выдвинутое утверждение, отметим, что цели образования, содержание которых было представлено выше через призму феномена дополнительности и его типов, носят горизонтальный характер. Между тем, как показывает дальнейший анализ, существует возможность вычленить и вертикальную
дополнительность содержания целей.
На наш взгляд, вертикальная системная дополнительность целей выстраивается на классификации Т.А. Ильиной (2, с. 52-53), согласно которой традиционно выделяют три вида целей: генеральная или общая цель; специальная или педагогическая цель; конкретная или ситуативная цель. Каждая из этих целей соотноситься с аналогичной, индивидуальной целью, степень их соотнесения показывает согласованность субъектов
образовательного процесса
(сотрудничество, сотворчество,
содружество). Генеральная цель определяет общественный абсолютный идеал личности (общее). Специальная цель необходима для реализации образования на определенном этапе формирования личности, например, с учетом возрастных особенностей учащихся (типичное). Конкретная цель ставится при проведении отдельного образовательного фрагмента, например,
урока (частное). Все эти уровни представляют единство, являются взаимодополняемыми и
взаимообуславливающими друг друга и представляют системную
дополнительность, поскольку общее -частное, являясь противоречивыми, могут обрести единство при наличии третьего - типичного или специального. Даная дополнительность целей характеризует формирующий
образовательный процесс,
исключающий личность как один из его основных субъектов.
В рамках линейной методологии делаются попытки и весьма удачные для осмысления образовательного процесса, видового расширения целей образования. Так, В.С. Селиванов предлагает систему целей с определенной иерархической
структурой: общая цель воспитания; цель воспитания детей определенного возраста; цель воспитательной деятельности учебно-воспитательного заведения; цель изучения отдельной дисциплины, проведения
воспитательной работы определенной направленности; воспитательные цели отдельных занятий или мероприятий (12, с. 60). Перечень элементов данной системы может быть продолжен. Скажем, почему бы не выделить цель индивидуальной беседы с учеником или цель убеждающего воздействия, или цель в конкретной педагогической ситуации, или цель семейного воспитания и т.п.? Согласно теории дополнительности, эта иерархия целей, являясь интегративной
дополнительностью, может быть сколь угодно расширенной. Исходя из этого, данная система целей не представляет собой некую целостность, а лишь определенную степень полноты, которая является относительной с точки зрения охвата или учета многоуровневого комплекта целей.
Разделяя полноту и целостность, хочется процитировать В.И. Ленина, как бы это не казалось парадоксальным, о
целевых установках воспитания: «Пусть нашим идеалом будет... ЦЕЛЬНЫЙ (выделено нами. - О.Ж.), действительно всесторонний, совершенный,
образованный человек» (8, с. 56). Другими словами, надо вести разговор не о всесторонности или разносторонности и гармоничном развитии личности, а о развитии и формировании целостности каждого конкретного человека (индивидуальная целостность), основанная на
разностороннем развитии. Вся проблема в том, что считать цельным или целостным. В.И. Ленин, отвечая на этот вопрос, говорил, что надо «переходить к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, которые умеют все делать» (там же, с. 33). Естественно, напрашивается вопрос: «все делать» это и есть «цельность»? Ответ на этот вопрос, на наш взгляд, неоднозначен: и да, и нет. Нет, прежде всего, потому, что все делать человек не может в силу интенсивно расширяющегося
информативного и деятельного поля. С другой стороны, человек может делать намного больше, чем ему предоставляет жизнь и образование в том числе.
Сегодня мы близки к пониманию такой целостности человеческой сущности, которая выражается, прежде всего, в системной дополнительности психофизического,
биоэнергетического и нравственного
потенциала. Именно на эту триаду указывают многие исследователи, в том числе и И.А. Колесникова (6, с 230). В связи с этим она пишет: «На пути к познанию Истины в ходе индивидуальной Работы человек обретает возможность получения целостной информации. Фактически он включается в последовательное и кропотливое освоение и реализацию своего психофизического,
биоэнергетического и нравственного потенциалов, направленных на достижение состояния гармонии, резонанса в системе «Человек -
Природа», «Человек - Космос». Учитывая это положение и выдвинутые нами положения о механизме дополнительности как полноты и целостности, можно говорить о том, что системная дополнительность
психофизического -
биоэнергетического - нравственного, отражающая целостность человеческой сущности, настраивает его как инструмент целостного восприятия мира в системной дополнительности природа-космос-человек.
При этом не надо думать, что предел целостности человека лежит только лишь на путях системной дополнительности. Оптимальный для каждого конкретного человека «предел целостности» можно найти на путях дополнительности всех ее типов, но особенно эффективной она будет на путях системной дополнительности. Все дело в соотношении внешних целей образования с целями личностными. Дополнительность внешних целей образования с личностными целями, определяемая представлениями о целостности своего образования, с позиции целостности своего «Я» - есть путь формирования индивидуально-целостной личности.
Таким образом, анализируя различные цели образовательного процесса через призму механизмов дополнительности, можно определить их роль и значение, выделить как сущностные, стабильные компоненты, которые являются ориентирами, так и не основные, многочисленные элементы цели, носящие чаще всего технологический характер, нежели стратегический.
Подтверждением этого вывода можно считать давно принятую в образовании (обучении) триединую систему целей обучения, включающую в себя дидактические цели, развивающие цели, воспитательные цели, вытекающие из соответствующих функций обучения. Извечная проблема дидактики: обучать или развивать -
исторически претерпела разные решения. Сегодня же совершенно ясно, что доминанта какой-либо из сторон обречена на провал и не реализует главную цель. Ясно, что единство противоположных (дидактических и развивающих) целей обеспечивается за счет третьей составляющей -воспитательной. Между тем
современная школа, ориентируясь на потребительский приоритет знаниевой (дидактической) компоненты
(обусловленный чаще всего
стремлением любой ценой поступить в вуз и т.п.), разрушает системное равновесие этих целей, что приводит к постепенной деградации
нравственности, общего развития, попрания общечеловеческих ценностей и т.п. Это происходит и потому, что учителя чаще всего нечетко осознают, что и как можно воспитывать и развивать при обучении, но самое главное, слабо представляют механизмы постановки целей и вытекающих из них
(мероприятия), педагогической
ситуации и т.п. Мощный прорыв в разработке проблемы целеполагания был сделан американским психологом Б. Блумом, работы которого подробно описаны и проанализированы М.В. Клариным (3,4). Между тем в данных работах идет разговор о целях, тогда как любой педагогический процесс предполагает и постановку задач. Практика показывает, что учителя не различают эти понятия, обобщают и идентифицируют их, что приводит к размытости. Между тем совершенно ясно, что осмысленно поставленная цель и четкая конкретизация задач, вытекающих из нее - основа и успех всего образовательного процесса и каждого из его компонентов.
В качестве результата мы представляем таблицу имеющихся в научно-педагогической литературе целей образования (воспитания и обучения) интерпретированных с позиции феномена дополнительности.
задач урока, внеклассного дела
Различные типы дополнительности содержания целей воспитания и обучения
0 3етроспективно-аналитический аспект)
Линейные типы Не линейные (переходные) Постнелинейные типы
дополнительности типы дополнительности
(суммативная, дополнительности (системно-целостная)
интегративная, (противоположная,
комплементарная) гегелевская)
Единство хозяйских Как равноправных Единство генеральной-
качеств как наследника противоречивых категорий: специальной и конкретной
Единство «социальных» - единство телесного целей (вертикальная
функций. (физического) и духовного, системная
Единство порядочности - единство умственного и дополнительность целей, на
трудолюбия, открытости, трудового, основе триединства общее-
патриотизма - единство трудовых типичное-специфичное или
Единство борцовских и социальных конкретное)
качеств за справедливость обязанностей. Единство развития и
и равенство Единство таких совершенствования «ума-
Учет единства интересов, противоположных качеств тела-сердца»
склонностей, увлечений личности как смелость -
ребенка. осторожность,
Единство умственного и трудового, если рассматривать умственную деятельность как собственно трудовую (люди умственного труда -люди физического труда)
Единство (в рамках традиционной линейной методологии) физического, умственного, нравственного, трудового, эстетического, идейно- политического, экономического, экологического
принципиальность-терпимость,
открытость-сдержанность, концентрация-расслабление, стремление к расширению поля деятельности и суже
нию с целью глубокого освоения, социальной и индивидуальной сущности, локальности восприятия мира
и глобальности, рациональности -образности и т.д.) Единство внешней цели с целями внутренними, определяемые самой личностью.
Единство физического, духовного, социального Единство идейно-политического, трудового, нравственного, единство духовного богатства, моральной чистоты, физического совершенства. Совершенствование целостной личности выражен
ной в развитии единства его психофизического, биоэнергетического и нравственного потенциала. Единство развивающей, дидактической и воспитательной целей образования._
В заключении необходимо отметить, что только в рамках постнелинейной методологии
содержание целеполагания в образовании будет носить стабильно-развивающий характер, позволит учитывать все наработанной в прошлом, соотнести это с настоящим и уверенно двигаться в будущее без катаклизм, революций и перестроек. Именно тринитарность, обусловленная
системно-целостной дополнительностью и есть тот синтез трех равноправных и
основополагающих основ какой-либо сущности, позволяющей ей быть целостностной, устойчивой и продуктивной. Это сегодня
основательно подтверждено
современной наукой синергетикой, в рамках которой принцип
дополнительности из диадности (нелинейная методология)
трансформируется в триадность (тринитарная, постнелинейная
методология), является механизмом создания целостности, который может быть понят, осмыслен и использован в любой научной области и педагогике в том числе. Объектом науки педагогики
является процесс образования,
основным компонентом которого является цель, как наше представление о конечном результате. Теория дополнительности позволяет взглянуть на целеполагание с различных методологических подходов, что позволяет оценивать его с позиции эффективности, которая определяется определенной степенью полноты и целостности. Задача ученых и практиков при постановке цели образования ориентироваться на основополагающие компоненты
содержания цели, единство которых обеспечит устойчивое динамическое развитие. Мы только в начале этого пути.
Литература
1. Железнякова О.М. Дополнительность и дополнительное образование: монография. -Ульяновск: Издательство УлГПУ, 2006. - 228с.
2. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1984.
3. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: пособие к спецкурсу. - М.: Арена, 1994.
4. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафора и модели. Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997.
5. Кобляков А.А. Синергетика и творчество: универсальная модель устранения противоречий как основа новой стратегии исследований // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. - С. 304-324.
6. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики. - СПБ.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
7. Кузнецова, З. М. Возрождение олимпийской традиции / З. М. Кузнецова, Ю. П. Симаков // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2009. - № 10. [Электронный ресурс]. http ://www/kamgifk. chelny.net/j ournal
8. Кузнецова, З.М. Спорт индейцев доколумбовой Месоамерики / З.М. Кузнецова, А.А. Мустакимова, Ю.П. Симаков // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2012 - Том 7. - № 3. - С. 74-80. Режим доступа: http://www.journal-science.org/ru/magazine/27.html.
9. Краткий словарь по социологии / под общ. ред. ДМ. Гвишиани, Н.И. Лапина; сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. - Политиздат, 1989.
10. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. - 5-е изд. - Т. 41. - М.: Политиздат, 1981.
11. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. - 2-е изд. Т. 16. - М.: Политиздат, 1960.
12. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. - Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1989.
13. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. - М.: Школа-Пресс, 1998.
14. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000.
15. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. - М.: Политиздат, 1992.
16. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986.
17. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая шк., 1990.
References
1. Zheleznyakova O.M. Dopolnitel'nost' I dopolnitel'noe obrazovanie [Complementarity and additional education]. Ulyanovsk, Publishing house of ULGPU, 2006, 228 p. (in Russian).
2. Ilyina T.A. Pedagogika: kurs lekcij [Pedagogics: course of lectures]. M., Education, 1984. (in Russian).
3. Clarin M.V. Innovacionnye modeli obucheniya v zarubezhnyh pedagogicheskih poiskah [Innovative models of training in foreign pedagogical search]. M., Arena, 1994. (in Russian).
4. Clarin M.V. Innovacii v obuchenii: metafory I modeli. Analiz zarubezhnogo opyta [Innovations in training: metaphor and models. Analysis of foreign experience]. M., Science, 1997. (in Russian).
5. Koblyakov A.A. Synergetrics and creativity: universal model of elimination of contradictions as basis of new strategy of researches. Sinergeticheskaya paradigma. Raznoobrazie poiskov I podhodov [Synergetic paradigm. Variety of search and approaches]. 2000, pp. 304-324. (in Russian).
6. Kolesnikova I.A. Pedagogicheskaya real'nost': opyt mezhparadigmal'noj refleksii [Pedagogical reality: experience of a mezhparadigmalny reflection]. - SPB., CHILDHOOD-PRESS, 2001. (in Russian).
7. Kuznetsova Z. M., Simakov Yu.P. The Olympic tradition revival. Pedagogiko-psihologicheskie I mediko-biologicheskie problemy fizicheskoj kul'tury I sporta [Pedagogico-psychological and medico-biological problems of physical culture and sport]. 2009, No. 10. Available at: http ://www/kamgifk.chelny.net/j ournal
8. Kuznetsova Z. M., Mustakimova A. A., Simakov, Yu. p. Sports the Indians of pre-Columbian Mesoamerica. Pedagogiko-psihologicheskie I mediko-biologicheskie problemy fizicheskoj kul'tury I sporta [Pedagogico-psychological and medico-biological problems of physical culture and sports]. 2012, No. 3(24), pp. 74-80. Available at: http ://www. j ournal-science.org/ru/magazine/27.html.
9. Gvishiani D.M. Korotkij slovar' sociologii [The short dictionary on sociology]. Politizdat, 1989. (in Russian).
10. Lenin V.I. Zavershenie rabot [Complete works]. 1981, Vol. 41. (in Russian).
11. Marx K., Engels F. Proizvedeniya [Compositions]. T. 16, 1960. (in Russian).
12. Moskalenko A.T., Serzhantov V.F. Smysl zhizni I lichnost' [Meaning of life and personality]. Novosibirsk, Science, Sib. otdelenie, 1989. (in Russian).
13. Slastenin V.A., Isaev I.F., Mishchenko A.I. Pedagogika: uchenie [Pedagogics: studies]. M., School Press, 1998. (in Russian).
14. Selivanov V.S. Osnovy obchej pedagogiki: teoriya I metodika vospitaniya [Fundamentals of the general pedagogics: theory and technique of education]. M., Academy, 2000. (in Russian).
15. Sorokin P.A. Civilizaciya. Obchestvo [Civilization. Society]. M., Politizdat, 1992. (in Russian).
16. Frolov I.T. Filosofskij slovar' [The philosophical dictionary]. M., Politizdat, 1986. (in Russian).
17. Kharlamov I.F. Pedagogika: issledovaniya [Pedagogics: studies]. M., The highest school, 1990.
18. Annice Kim, James Nonnemaker, Jamie Guillory, Paul Shafer, Sarah Parvanta, John Holloway & Matthew Farrelly. Antismoking Ads at the Point of Sale: The Influence of Ad Type and Context on Ad Reactions. Zhurnal svyazej so
Подано: 02.09.2017 Принято: 05.09.2017
Железнякова Ольга Михайловна — доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», площадь 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, г. Ульяновск, Россия, 432700, Е-mail zelez. olga@gmail com
Для цитирования: Железнякова О.М. Цель образования: контекст дополнительности // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2017. - Т. 12. - №3. - С. 160-173. DOI 10.14526/03_2017_247
DOI 10.14526/03_2017_248 УДК 796.01
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Э.И. Михайлова - кандидат педагогических наук, профессор Н.Г. Михайлов - кандидат педагогических наук, доцент Е.Б. Деревлёва - кандидат педагогических наук, доцент Педагогический институт физической культуры и спорта, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Балаклавский проспект, д.32 к.4, г. Москва, Россия, 117303
E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы формирования и оценки профессиональной компетенции учителей физической культуры. Материал. Рассмотрены показатели профессиональной компетенции учителей физической культуры в части подготовки команд к соревнованиям по оздоровительной аэробике. Методы исследования: анализ профессиональной компетенции учителя физической культуры, педагогический эксперимент. Результаты. Разработан «профиль компетентности учителя физической культуры», который используется для оценки эффективности его работы по подготовке команд к соревнованиям по оздоровительной аэробике. Заключение. Показатели профиля компетентности учителя могут быть использованы для оценки профессионального мастерства учителя.
Ключевые слова: оздоровительная аэробика, профессиональные компетенции, профиль компетентности учителя физической культуры
sdorov'em [Journal of Health Communication]. 2017, Vol. 22, No. 6, pp. 477-487 (Scopus)
19. Joseph ADiMasi, Ronald WHansen, Henry GGrabowski. The price of innovation: new estimates of drug development costs. Zhurnal economiki zdravohraneniya [Journal of health economics]. 2003, Vol. 22, No. 2, pp. 151-185, https://doi.org/10.1016/S0167-6296(02)00126-1 (Scopus)
