CC BY
73
13. Щедровицкий, Г.П. Программгфование научных исследований и разработок [Текст]/Г.П. Щедровицкий. -М.: Путь, 1999.-286 с.
14. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований: методологический анализ [Текст]// Г.П. Щедровицкий, Педагогика и логика. -М., 1993.
Ермилин А.И.
Принцип дополнительности как основа становления единого пространства школьного и дополнительного научного образования
Цель настоящей статьи - показать возможности принципа дополнительности при разработке и реализации программы дополнительного научного образования школьников на базе современного НИИ. Программа «В мире знаний» [6] была разработана и апробирована нами на базе летнего детского образовательно-оздоровительного лагеря им. Н.С. Талалушкина и в «Школе юного исследователя» Института прикладной физики РАН в период с 2002 по 2009 годы. В ней принимают участие школьники 6-11 классов г. Нижнего Новгорода и его городов-спутников.
В качестве одного из путей инновационного развития отечественного образования Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» выделяет развитие разветвленной системы поиска, поддержки и сопровождения талантливых детей. В тексте программы дополнительное образование получает признание как «внеаудиторная занятость учащихся»: олимпиады и конкурсы, слеты, летние и зимние школы, конференции, семинары, практика дополнительного образования.
Между тем существует ряд принципиальных отличий в миссии общего и дополнительного образования. Дополнение в его общенаучном понимании имеет два смысла. Во-первых, дополнение - это нечто, которое дополняется в смысле прибавки, добавления. Второе значение заключается в том, что «дополнение дополняет, доводит до полноты, замещает место, возмещает отсутствие или недостаток» [11:201]. Дополнительное образование детей, в отличие от основного, призвано «заполнять, наполнять сосуд доверху», обеспечить «целостность», «полноту» личности, добавляя то, что обеспечивает неповторимость -индивидуальность. Другими словами, школа обеспечивает нечто общее, нужное всем и каждому, а внешкольные учреждения дополняют разным материалом и по-разному (Б.В. Куприянов).
Принципиальным отличием дополнительного и школьного образования является то, что школьник в каждом из них проходит разные образовательные пути. В условиях обязательного обучения современный школьник - нейтральный, отстранённый наблюдатель, которому предлагают готовые ответы на вопросы, не им поставленные. Социальная условность школьной жизни (школа не есть
реальная жизнь, а только подготовка к ней) обостряет трудности становления ребёнка как субъекта исследовательской деятельности. Знание, транслируемое школьным образованием, эмоционально нейтрально, в нём мало личностных смыслов. Между тем, в жизненных ценностях современного школьника новые смыслы приобретает игра: вхождение в мир взрослых опосредовано у детей разнообразием социальных ролей, «карнавализацией» новых сфер деятельности, а школьная реальность в большинстве случаев жестко регламентирует ребёнка, предлагая «вечные» учебные роли «слабого», «среднего» или «сильного» ученика. В процессе дополнительного научного образования происходит «великое восстановление наук» (по Ф. Бэкону). Когда ребенок исследует какую-либо область научной картины мира, приобретает умения и навыки, оценивает полученный результат, тогда он получает возможность выбирать и осваивать свой выбор. «Право на выбор реализовано в дополнительном образовании от самых истоков, рождающих эту подсистему образования» [12].
Другой специфической чертой и ценностью дополнительного образования является приоритет свободного воспитания, которое осуществляется через воспитание увлеченности предметом деятельности на основе права выбора. Макс Вебер в выступлении в 1918 г. перед студентами Мюнхенского университета развивает мысль о великой воспитательной роли науки: «Без странного упоения, вызывающего улыбку у всякого постороннего человека, без страсти и убежденности в том, что должны были пройти тысячелетия, прежде чем появился ты, и другие тысячелетия молчаливо ждут, удастся ли тебе твоя догадка, - без этого человек не имеет призвания к науке, и пусть он занимается чем-нибудь другим. Ибо для человека не имеет никакой цены то, что он не может делать со страстью» [3].
Следующая особенность данной сферы образования заключается в практической направленности большинства реализуемых в дополнительном образовании программ. Здесь ребенок имеет преобладающую возможность наблюдать, делать, обобщать и извлекать знания в процессе взаимодействия с предметами труда.
Современная теория образования в поисках новых объяснительных моделей все более очевидно опирается не на смену ценностных приоритетов, а на их единство, интеграцию и целостность, обеспечивающих стабильное эволюционное общественное развитие. Именно с этими процессами мы связываем разработку принципа дополнительности, применительно к методологическим ценностям, содержанию, методам дополнительного научного образования школьников.
Концепция дополнительности, представленная выдающимся датским физиком Нильсом Бором в докладе «Единство человеческого знания» на Международном конгрессе по фармацевтическим наукам в Копенгагене 29 августа 1960 г., давала автору надежду на новую точку опоры для решения ряда фундаментальных проблем, «общих для многих областей познания - будь то физика, физиология, психология или философия» [13]. Впервые концепция
дополнительности была заявлена Н. Бором в 1932 г. на Международном биологическом конгрессе в Копенгагене по световой терапии. «Данные при разных условиях опыта не могут быть охвачены одной-единственной картиной; эти данные должны рассматриваться как дополнительные в том смысле, что только совокупность разных явлений может дать полное представление о свойствах объекта» [1]. По Бору, дополнительны описания целого и его частей.
Выделяя сущность проблемы дополнительности в трактовке Н. Бора, В.А. Канке писал: «Бор придал понятию «дополнительность» нетривиальный смысл, не тот, который вкладывает в него так называемый здравый смысл.... В процессе познания имеют дело ... то с целым, то с его частями. Изучая части, разрушают целое, однако необходимо совмещать знание о частях и целом, причём в одной и той же концептуальной системе. Последнее уточнение имеет существенное значение. Как выясняется, знание о частях и о целом относится к теориям различного типа» [8].
Раскрыв понятие дополнительности на примере квантовой физики, Н. Бор распространил его на биологические и социальные науки: «Так цельность живых организмов и характеристики людей, обладающих сознанием, а также и человеческих культур представляют черты целостности, отображение которых требует типично дополнительного способа описания» [1].
В 1938 г. в речи перед антропологами Н. Бор подчеркнул дополнительные аспекты человеческих обществ, а в 1955 г. лекцию перед королевской датской академией наук он закончил словами: «Тот факт, что человеческие культуры, развившиеся при разных условиях жизни, обнаруживают такие контрасты в отношении установившихся традиции и общественного строя, позволяет называть эти культуры в известном смысле дополнительными» [2].
Концепция Н. Бора получила теоретическое развитие в естествознании и в работах историков науки, например, Дж. Холтон особое значение придавал универсальности принципа дополнительности. Он приводит следующее утверждение Н. Бора: «Цель наших рассуждений - подчеркнуть, что все виды опыта, полезного для человечества, будь то в науке, искусстве или философии, должны быть пригодны для передачи их человеческими средствами выражения, и именно на этой основе мы приблизимся к пониманию единства знания» [13]. Роберт Оппенгеймер расширяет контекст рассуждений Н. Бора: «Понимание дополнительной природы сознания и его физического воплощения кажется мне непреходящим моментом в развитии человеческого познания ... Сказанному есть много примеров - как в сфере сознания, так и в сфере отношений с описанием физического мира. Здесь можно упомянуть об отношении между когнитивными и аффективными аспектами нашего существования, между знанием и анализом, эмоцией и ощущением. Дополнительны и отношения между эстетическим и героическим, чувствами и этическими принципами... Таковы и давно привлекающие внимание отношения между самоанализом, определением своих мотивов и целей и дополняющей его свободой выбора, решения и действия... Богатство и разнообразие физики, еще большее богатство и многообразие всей
совокупности естественных наук, лучше знакомое нам, но тем не менее загадочное и неизмеримо более всеохватывающее богатство духовной жизни человека - всё это насыщенно дополнительностью одновременно несовместимых и несводимых друг к другу способов и путей познания» [9].
Дополнительность как «новую точку опоры для оценки и решения ряда фундаментальных проблем» активно осваивает в наши дни педагогическая теория. Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что к дополнительности как новой объяснительной модели в различных контекстах обращались: В.Д. Семенов, интерпретируя эту категорию как выход во внешкольное образовательное пространство; A.B. Мудрик, рассматривающий принцип дополнительности в социальной педагогике; Л.Н. Новикова, разработавшая амбивалентный подход в воспитании; Н.В. Кузьмина в концепции многокомпонентной модели педагогической системы и т.д. В работах, посвященных дополнительному образованию (Н.Л. Антонова, А.Г. Асмолов, В.В. Безлепкин, Г.П. Буданова, В.А. Горский, O.E. Лебедева, Х.Й. Лийметс, A.B. Литвинова, P.E. Мисеюк, H.A. Морозова, Л.А. Николаева, Н.В. Сократов, В.Н. Феофанов и др.), принцип дополнительности используется для «нахождения выхода за пределы ведомственного подхода к воспитанию человека» и служит, в основном, для обоснования социальных функций дополнительного образования.
Говоря о физико-математических школах при университетах, клубах юных техников, научных обществах учащихся, школах искусств при театральных коллективах и консерваториях, детских железных дорогах и автотрассах, В.А. Горский считает, что «функция дополнительного образования состоит в доведении образования (в рамках ГОСов) до полного, учитывающего ещё и личные интересы каждого обучающегося (техническое творчество, физкультура и спорт, туризм и художественная самодеятельность и т.п.)» [5].
Принцип дополнительности даёт возможность рассматривать само образование как совокупность взаимодополняющих процессов школьного и общественного (социального) воспитания общего и дополнительного обучения, что ведёт к отказу от школо-центризма и этатизма (от франц. etat - государство). В случае дополнительного образования отказ от школо-центризма приводит к пониманию современной школы лишь как одного из многих институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематическом обучении. Исследуя феномен дополнительности в научно-педагогическом знании, О.М. Железнякова пишет: «Общественное сознание, в том числе и педагогическое, стремилось и до сих пор стремится преодолевать возникающие во всех сферах человеческой жизнедеятельности проблемы, оставаясь в рамках линейного одномерного мышления, выбирая решающую доминанту (или-или). На основании этого в образовательной теории и практике в подавляющем большинстве наблюдается смена одних доминант на другие. Например, знаниевый интеллект изменяется на критический, естественнонаучное содержание образования - на гуманитарное, авторитаризм - на демократизм и гуманизм, общее полное образование - на профильное и т.д.» [7].
Сегодня в образовательной практике принцип дополнительности предполагает не только удовлетворение познавательных стремлений школьников «выйти за рамки учебника», но и повышение культуры мыслительной деятельности независимо от содержания и направленности деятельности (техническое творчество, искусство, спорт, природоохранительная или поисковая, экспериментально-исследовательская деятельность, овладение искусством общения и ведения дискуссий).
Рассмотрим основные характеристики системы дополнительного научного образования школьников в контексте глубинной сущности дополнительности, согласно которой понимание слова «дополнительность», с одной стороны, означает процесс создания полноты, с другой - целостности.
Основные педагогические условия реализации процесса научного образования школьников на базе НИИ можно представить в следующих позициях:
1. Создание научно-образовательного пространства для развития познавательного интереса и выбора ребёнком собственного образовательного маршрута в научной сфере. Образовательная среда научного учреждения - это среда взаимодействия Учёного и Ученика, место встречи «человека растущего» и «человека знающего», это мир культуры, открытости и диалога. Научно-образовательного пространство дополняет жизнедеятельность современного школьника образовательным странствием в мир науки. Понятие «образовательное странствие» ввёл выдающийся философ и педагог середины XX века С. Гессен, анализируя результаты европейской образованности и литературные произведения И.В. Гёте. По его мнению, задача странствия состоит в обретении человеком себя благодаря творческой работе в пределах ограниченной профессии, в расширении мира этой профессии. «Образовательное странствие» современного школьника в мире науки - «это путешествие в стране духа, в мире человеческой культуры» [4]. Научные центры, библиотеки, музеи, лекции и доклады в научных сообществах, выставки, книги и журналы - это духовные маршруты общения, облегчающие современному школьнику его «образовательное странствие».
2. Взаимодополнение традиционных форм организации научного образования и инновационных технологий. Традиционное обучение, основанное на двух главных источниках знания - учитель и учебная книга, редко обращается к исследовательской деятельности. Учитель транслирует знания в соответствии с программой, а ученик воспроизводит эти знания в заданном объеме. В научно-исследовательской деятельности школа отдаёт предпочтение исследованию печатных источников и работе с литературой. Реальный и виртуальный эксперимент, лабораторный практикум, без которых невозможно становление молодого исследователя, требует инновационных образовательных технологий. Важным механизмом для развития современных форм научного образования является «выделение в образовательных системах наряду с традиционным учебным компонентом особой системной части, которая должна обеспечивать новый познавательный технологизм, построенный на основе методов, свойственных науке» [10].
Формы и методы процесса обучения определяются в нашей программе единством традиционных, нетрадиционных и дополнительных занятий; единством индивидуальных, групповых и коллективных форм; единством самостоятельной, несамостоятельной и индивидуально-самостоятельной форм учебной и внеучебной деятельности учащегося. Все формы организации научного образования можно подразделить на две группы: «Образовательное странствие» и «Исследовательская деятельность» (рис. 1).
Опираясь на психолого-педагогические исследования (В.А. Якунин, И.С. Якиманская и др.), согласно которым усвоение учебного материала будет более эффективно в случае множественной подачи и описания изучаемого, был сделан вывод о том, что учебный материал будет лучше усвоен, если он преподносится разными методами. В связи с этим в Программе научного образования реализованы две противоположные группы методов обучения: проблемные (продуктивные) и традиционные (репродуктивные) методы обучения. Применительно к методам обучения можно говорить о единстве и дополнительности различных методов: репродуктивных и продуктивных.
3. Преемственность уровней научного образования и раннее обучение навыкам научного труда. На наш взгляд, научная работа школьников должна иметь преемственный характер и начинаться с младшего школьного возраста, когда стремление к исследованию мира сильно развито у детей. Ребёнок приходит в мир с желанием познать его. Его исследовательское поведение проявляется рано, а исследовательские способности совершенствуются интенсивно уже в средних классах общеобразовательной школы. Природное детское любопытство трансформируется в познавательную потребность быстрее, если образовательная среда выступает в качестве стимула этого процесса.
Содержание дополнительного научного образования. Открытие «великих взаимных связей между всеми областями знания» не получило пока широкого распространения в теории и практике дополнительного образования. Идея дополнительности, по нашему мнению, должна быть представлена в её нетрадиционном для дополнительного обучения смысле: дополнение возмещает отсутствующее начало в школьном научном образовании, а не добавляет или расширяет предметное содержание. При отборе содержания дополнительного научного образования было учтено, что при реализации идеи изучения основ всех наук в школьной программе произошел переизбыток содержания образования. «Большинство исследователей видели выход в смене подходов, в частности, «знаниевый» подход был заменён развивающим. «Разбухание» содержания образования, обусловленное ориентацией на доминирование гуманистических основ (внедрения предметов гуманитарной направленности), разрешили путем вывода из стен общеобразовательной школы определенной части содержания образования (специальные школы, система дополнительного образования и дополнительных услуг). Началась тенденция профилизации школ, главный принцип которой - ориентация на доминирование какого-либо сегмента содержания образования (в зависимости от профиля), причем все остальное
является дополнительным, а, значит, и необязательным. Так, для «физиков» главное - наука или естественнонаучное знание, для «лириков» - искусство или гуманитарное знание и т.д.» [7].
Содержанием научного образования в логике «глубинной дополнительности» является единство гуманитарных, естественнонаучных и культурологических сегментов содержания образования. При отборе содержания научного образования школьников должно быть учтено три фактора: социальный, индивидуальный и педагогический. Единство личностного и социального в содержании образования определяет ту необходимую гармонию, при которой отдельно взятый конкретный ученик, опираясь на свою индивидуальную сущность, реализуется в выполнении выбранных им познавательных, исследовательских, поисковых функций. Дополнительное научное образование школьников даёт возможность обогащения содержания школьного образования на трёх уровнях. Первый предполагает дополнение школьной программы специальными знаниями и создание условий для развития научной компетентности. Второй уровень -реализация стратегий индивидуализации, исследовательского обучения таким традиционным точным наукам, как физика, химия, математика. Третий вид «обогащения» содержания школьного обучения - формирование опыта самостоятельных исследований и решения творческих задач.
Основными принципами системы дополнительного научного образования школьников являются: принцип свободы и неограниченности выбора, принцип доступности и необходимой ответственности, принцип многообразия форм и методов, принцип учета интересов и потребностей учащихся, принцип соотнесения и динамичности содержания базового и дополнительного образования, принцип преемственности содержания, принцип добровольности.
Наши подходы к дополнительному научному образованию школьников в кратком изложении характеризуются следующими положениями:
1) сочетание традиций фундаментального образования с ранним развитием индивидуальных способностей, творческих задатков, умением самостоятельно ориентироваться в передовых направлениях современной науки;
2) углубление знаний школьной программы по приоритетным предметам;
3) опора в обучении на эксперимент как основу формирования научного мировоззрения и повышения интереса к изучению естественнонаучных предметов, отражение научного метода познания в процессе обучения;
4) гуманитаризация содержания образования как средство борьбы с информационным предметным «натаскиванием» школьников через включение в программу обучения знаний о процессе накопления знаний в человеческой культуре, его закономерностях и методах, усиление психологической подготовки;
5) непосредственное общение с представителями науки, реальное знакомство с работой НИИ, самостоятельная исследовательская практика в лабораториях исследовательского института под руководством специалистов и аспирантов - как путь формирования своего жизненного пути, определения своего места в мире науки, формирования научных интересов школьников;
6) участие школьников в научных конференциях как средство формирования правильной самооценки, чувства принадлежности к научному сообществу.
Таким образом, единое образовательное пространство школьного и дополнительного образования обеспечивается путем их взаимодействия, а не противостояния, что позволяет каждому обучающемуся выстроить и осуществить индивидуальный образовательный маршрут.
1. Бор, Н. Дискуссия с Эйнштейном по проблемам теории познания в атомной физике [Текст]// Н. Бор, Избр. науч. труды. Т. 2. - М.: Наука, 1971.
2. Бор, Н. Атомная физика и человеческое познание [Текст]/ Н. Бор, Пер. с агл. В.А.Фока и А.В.Лермонтовой. - М.: Изд-во иностранной лит., 1961. - 152с.
3. Вебер, М. Наука, призвание и профессия [Текст]/ М. Вебер, Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - С. 707-735.
4. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст]/ С.И. Гессен,- М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
5. Горский, В.А. Живое образование [Текст]/В.А. Горский.- М.: ООО «Принт»,
2007. -343 с.
6. Ермилин, А.И., Ермилина Е.В. В мире знаний: образовательная программа детского лагеря им. Н.С.Талалушкина [Текст]/А.И. Ермилин.- Н. Новгород,
2008.- 156 с.
7. Железнякова, О.М. Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании [Текст]/О.М. Железнякова, Автореферат диссертации доктора пед.
Исследовательская деятельность
Готовность школьников к научной деятельности
Рисунок 1 - Соотношение технологий научного образования
Литература
наук. 13.00.01. Ульяновский гос. пед. университет им. И.Н.Ульянова 23.12.2008. - Ульяновск, 2008. - 41 с.
8. Канке, В.А. Философия науки: краткий энциклопедический словарь [Текст]/ В.А. Канке.-М.: Изд-во «Омега-JI», 2008. - 328 с.
9. Оппенгеймер, P. Science and the Common Understanding, Цит. по Дж.Холтону [Текст]/Р. Оппенгеймер, Тематический анализ науки. - М.: Прогресс, 1981. -382 с.
10. Российская наука и молодёжь: материалы круглого стола [Текст]// Вопросы философии. 2004. № 8. - С. 30-34.
11. Современный философский словарь [Текст]/ Под. общей ред. д. ф. н. профессора В.Е. Кемерова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2004. - 864 с.
12. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей [Текст]// Постановление правительства Российской Федерации от 7 марта 1995 г. № 233.
13. Холтон, Дж. Тематический анализ науки [Текст]/Дж. Холтон.- М.: Прогресс, 1981.-382с.
Проблемы высшего образования Гончаренко О.В.
Компоненты педагогического обеспечения формирования исследовательской компетентности будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
Выпускник современного университета - профессионал, способный комплексно сочетать исследовательскую, проектную и предпринимательскую деятельность, ориентированную на создание высокоэффективных производящих структур, стимулирующих рост и развитие различных сфер социальной деятельности. Решение проблем подготовки таких специалистов требует перестройки содержания образования, перехода на новые образовательные технологии и организационные формы подготовки, а также интеграции потенциала промышленности и научных организаций для совместной подготовки профессионалов.
Характерная особенность подготовки менеджера в современном университете заключается в прочном естественнонаучном, математическом и мировоззренческом фундаменте знаний, широте междисциплинарных системно-интегративных знаний о природе, обществе, мышлении, а также высоком уровне общепрофессиональных и специально-профессиональных знаний, обеспечивающих деятельность в проблемных ситуациях. Эти интегративные
