АКАДЕМИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ
АНАЛИЗ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В КОНТЕКСТЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТИ
О. М. Железнякова, декан факультета дополнительных педагогических профессий Ульяновского государственного педагогического университета, доцент
В статье дается анализ целей образования (воспитания, обучения) с точки зрения их эффективности. Показывается, что системная дополнительность целей, отражающая целостность, является устойчивой и стабильной, не зависящей от социальных коллизий и поэтому наиболее эффективной.
Первоосновой образовательного процесса является его цель. Цель — это то, к чему стремятся, что надо осуществить. Другими словами, цель есть осознанное представление конечного результата определенной деятельности. Исходя из этого под целью образовательного процесса надо понимать мысленное представление о том, каким в конечном счете должен стать человек при завершении данного процесса. Анализ содержания целей учебно-воспитательного или образовательного процесса показывает их множественность, неоднозначность, а порой и противоречивость как в историческом аспекте, так и в современном понимании.
Современное толкование целей образования в сущности сводится к целям воспитания как социально-педагогического явления, включающего в себя в качестве неотъемлемой части обучение. Опираясь на это положение, можно констатировать, что исторически вырисовываются две автономные, не пересекающиеся линии рассмотрения целей образования. Первая отражает весь спектр целей в истории воспитания и образования. Вторая прослеживает генезис идеи развития всесторонней, гармоничной личности как генеральной, идеальной цели, которая, как указывает П. Сорокин, может быть, никогда и не будет достигнута, но вместе с тем несомненно, что историческое колесо вертится именно в этом, а не в ином направлении1.
Анализ содержания понятия целей образования показывает, что все они чаще всего представляют собой един-
ство ряда характеристик (направлений, компонентов и т. п.), которое выражается в различных взаимодействиях, в зависимости от содержательного наполнения цели, и обусловлено общественным развитием. Можно предположить, что объединение характеристик, отражающих содержание образовательной цели, происходит с помощью различных механизмов дополнительности, т. е. механизмов полноты и целостности. Это позволяет делать анализ целей с точки зрения их эффективности, как универсалий, а не категорий, зависящих только от современной ситуации.
Действительно, осознание общественных целей воспитания всегда отражало какую-либо степень полноты образовательных устремлений, соответствующих тому или иному этапу общественного развития. Современная наука, демонстрируя динамизм развития, переходит на качественно новый уровень, в котором доминирует тенденция поиска целостности. От полноты к целостности — вот магистральный путь развития.
Надо отметить, что полнота всегда создается путем расширяющегося синтеза рядоположенных или не рядоположенных, но не противоречивых элементов. Целостность же отражает высокую устойчивость синтеза и базируется на определенном взаимодействии отдельных элементов, каждый из которых является автономным и самостоятельным и отвечает определенной степени полноты. В отличие от количества элементов полноты, которых может быть сколько угодно, количество элементов целостного. М. Железнякова, 2006
сти всегда ограничено. Их может быть, как минимум, три, два из которых являются противоположностями. Для организации целостности третий элемент выполняет функцию третейского судьи и рассматривается как мера совместимости двух противоположностей. Поиск этих элементов целостности и является базовым вопросом устойчивого развития. Именно он предполагает уход от неравновесного, неустойчивого состояния, выраженного в коллизиях, коллапсах и катастрофах, которые мы наблюдаем в последнее время во всех сферах человеческой жизнедеятельности.
На основании вышеизложенного становится ясно, что проблема цели как основополагающего элемента образовательной системы должна быть осмыслена с позиций полноты и целостности через механизм дополнительности.
Опираясь на логико-лингвистический и феноменологический анализы, привлекая идеи синергетики и учитывая принцип дополнительности с учетом современных тенденций к интеграции, мы выделили 6 типов дополнительности: сум-мативную, интегративную, комплементарную, противоположную, гегелевскую и системную. Из них первые три отражают определенную степень полноты, четвертая и пятая являются переходными и только шестая представляет собой механизм целостности как отражение устойчивого синтеза. Дадим краткую характеристику выделенных типов.
Суммативная дополнительность выделяется единством однородных элементов и отображает первый, начальный, уровень полноты чего-либо. Имеет тенденцию к расширению в одном заданном направлении, что приводит к однозначности, однобокости, ограниченности.
Интегративная дополнительностъ отличается единством нерядоположенных, неоднородных и непротиворечивых элементов. Имеет тенденцию к расширению в различных, но непротиворечивых направлениях, результатом чего является более высокий по отношению к предыдущему уровень полноты.
Комплементарная дополнительность представляет собой комплекс нерядоположенных и непротиворечивых элементов при доминировании одного из них. Результатом этой дополнительности служит более высокий уровень полноты.
Противоположная дополнительность — это механизм единства двух противоположностей на основе их механического суммирования. Ее результат — формальная неустойчивая целостность.
Гегелевская дополнительность сводится к механизму единства двух противоположностей на основе единичных точек соприкосновения, что отражает компромиссное взаимодействие и одновременно может являться системной целостностью на основе личностного знания (субъективная целостность).
Системная дополнительность есть синтез 3 элементов, среди которых каждая пара находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместимости по принципу «неопределенность — дополнительность — определенность». Результатом может быть устойчивый синтез как целостность. Поиск элементов системной дополнительности выражается семантической формулой «рацио-эмоцио-интуицио», предложенной Р. Г. Баранцевым2.
Ориентация на выделенные типы дополнительности содержания целей воспитания, образования позволяет сделать вывод о том, что наиболее ценной с точки зрения полноты будет цель, содержание которой является результатом гегелевской дополнительности, а с точки зрения целостности — цель, содержание которой служит результатом системной дополнительности. Суммативная дополнительность содержания цели в силу своей однонаправленности оказывается однобокой, односторонней и потому бесперспективной, особенно в ситуации сегодняшнего дня и обусловленных ею требований, предъявляемых к современному человеку. Принятие таких целей образования, по мнению западных ученых, где подобное целеполагание выступает нор-
мой, можно сравнить с корявым деревом, вытянутым в одном направлении, но недоразвитым и усеченным в другом3.
Особый интерес с позиции дополнительности заслуживает идея о всестороннем, гармоничном развитии личности как цели образования (воспитания и обучения). Здесь прежде всего надо отметить, что термин «гармоничное» понимается как оптимальное сочетание, единение.
В античной педагогике идея гармонии как сочетания вылилась в единство телесного (физического) и духовного, которое выражается в цельности самого человека (гегелевская дополнительность). Причем, отмечая гармонию духовного и физического начал, древние все-таки отдавали предпочтение духовному. У Аристотеля мышление человека есть высшее блаженство, сладость жизни. С нашей точки зрения, данное сочетание отражает комплементарную дополнительность, где одна из основ носит доминирующий характер, а другая — вспомогательный.
Многие философы, педагоги и просветители XVIII в., например Гельвеций, Дидро, выдвигали идею гармоничного развития человека, выделяя прежде всего умственное и нравственное воспитание. Данная диада не является противоречивой и представляет собой интегративную дополнительность. Социали-сты-утописты видели идеал разностороннего воспитания в соединении обучения с трудом, т. е. в единстве умственного и трудового. Эта диада может иметь как противоречивый характер, поскольку мыслительная умственная деятельность рассматривается в качестве антипода физическому труду, так и непротиворечивый — если рассматривать умственную деятельность как собственно трудовую (люди умственного труда — люди физического труда). Причем ясно, что это противопоставление обусловливает их единство, поскольку выявляется зависимость физической трудовой деятельности от уровня мыслительной. Ум-
ственная деятельность доминирует по отношению к физической деятельности, и в этом случае данную диаду можно рассматривать как комплементарную дополнительность.
К. Маркс определил содержание понятия «всестороннее развитие» личности как цели воспитания следующим образом: «Под воспитанием мы понимаем три вещи. Во-первых, умственное воспитание. Во-вторых, физическое воспитание, какое дается в гимнастических школах и военными учреждениями. В-третьих, техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств»4.
Итак, триада умственное — физическое — техническое (трудовое) носит характер системной дополнительности и является наиболее рациональной из всех обозначенных выше в рамках идеи всестороннего развития личности. Другое дело, как она реализуется в современной практике школ. И. А. Колесникова считает, что традиционную систему образования отличает стремление путем дробления педагогической цели приближаться к ней, суммируя отдельные поэтапные результаты. С одной стороны, основанное на положениях теории управления и системном подходе обучение и образование в целом подразумевают их жесткую целевую ориентацию, построенную в строгом соответствии с заданными эталонами и критериями. С другой стороны, стимулирующие процессы «восстановления» религиозного (духовного) воспитания и образования составляют универсальный подход к преобразованию внутреннего мира человека, «воспитание его души „по образу и подобию Божию“, открывающее возможность резонансного взаимодействия с пространством Духа»5.
Такой подход, по мнению многих, характеризуется как бы целостностью восхождения человека к Божественной
истине. Между тем, несмотря на свою относительную целостность, он не может отвечать современным требованиям, как, впрочем, и традиционные системы образования, которые отработаны веками и доведены до крайности в тоталитарных системах общественного воспитания.
Непонимание сущности системной дополнительности в целеполагании, которую можно осмыслить только в рамках новой нелинейной методологии (в рамках синергетической парадигмы), привело в рамках линейной методологии к неограниченному расширению содержания данного понятия в соответствии с изменениями, происходящими в общественноэкономическом и культурном развитии страны. В итоге на рубеже столетий содержание целей образования включало: физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, идейно-политическое, экономическое, экологическое направления. Причем указывалось, что это не простая сумма целевых направлений, все они связаны между собой, взаимопроникают друг в друга, составляют органическое (гармоничное?) единство. Кроме того, сюда же входили формирование мировоззрения, развитие задатков и способностей учащихся и т. д. Таких направлений могло быть больше в зависимости от обстоятельств, актуальности развития того или иного качества личности в конкретных исторических условиях (например, обеспечение компьютерной грамотности, правовое воспитание и др.).
Следовательно, уже на уровне целе-полагания происходит расчленение целостности образа человека для последующего взаимодействия с его «отдельными частями», которые искусственно выделены из структуры личности в форме свойств, качеств, характеристик. Желаемые на уровне цели качества, вынесенные «за скобки» человеческой целостности и сформированные вне ее, при попытке внести их обратно, увы, остаются отчужденной от человека личиной, которая спадает в первый же удобный момент.
В контексте наших подходов можно говорить не о целостности, а о полноте или о полноте как целостности, что возможно только в рамках линейной методологии, причем полнота всегда относительна в связи с постоянным расширением ее компонентов в зависимости от исторических и конкретных условий. Расширение может и должно быть, но надо понимать, что выделенные компоненты не являются основополагающими (т. е. системной дополнительностью), поэтому их количество может быть сколь угодно большим. Проблема состоит в том, что для получения целостности надо уметь выделять основополагающие компоненты целостной личности, которые и будут представлять системную дополнительность целей образования.
Если «под образованием понимать процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны»6, то становится ясно, что этими тремя элементами являются физическое — духовное — социальное, либо идейно-политическое — трудовое — нравственное направления, которые обеспечивают духовное богатство, моральную чистоту, физическое совершенство. Эти цели должны подвергнуться дальнейшей конкретизации и совершенствованию. Отдавая дань серьезным ученым в области педагогики, которые интуитивно чувствовали необходимость системной дополнительности как отражения целостности, мы отмечаем несовершенство, запутанность и несоответствие, а порой и противоречивость толкования идеи гармонично развитой личности. Ее совершенствование справедливо базировалось на идеях, исходящих из истории («тело — ум — сердце»),, реализация которых в образовательных учреждениях носила и носит крайне однобокий, ограниченный характер. Современная школа ориентируется больше на умственный компо-
нент (комплементарная дополнительность), нежели на физический и духовный. Достаточно сравнить количество часов, отводимых на формирование того или иного компонента.
Анализ содержания целей образования с точки зрения идеи цикличности ана-лиза-синтеза показывает, что они прошли несколько этапов своего развития. Первый этап — синкретическое единство целей образования (целостное образование как включение детей в непосредственно общественную жизнь — первобытное общество). Второй —выделение из целостного социального содержания целей образования основного для данного этапа развития общества компонента (управленческого, экономического, поскольку с возникновением частной собственности возникла необходимость быть хозяином, наследником частной собственности). Третий этап заключается в расширении содержания данного понятия (физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, идейно-политическое, экономическое, экологическое воспитание и т. д.). Четвертый этап — этап сужения, нахождения основополагающих компонентов, отражающих сущность содержания целей образования в соответствии с целостностью человека. Механизм поиска основополагающих компонентов содержания целей образования заключается в категории системной дополнительности. Только системная дополнительность может ответить на вопрос: что же является критерием отбора содержания понятия «всесторонне развитый человек», а точнее «целостно сформированная личностная индивидуальность»?
Сегодня мы близки к пониманию такой целостности человеческой сущности,, которая выражается прежде всего в системной дополнительности психофизического, биоэнергетического и нравственного потенциалов. Именно на эту триаду указывают многие исследователи, в том числе И. А. Колесникова: «На пути к познанию Истины в ходе индиви-
дуальной Работы человек обретает возможность получения целостной информации. Фактически он включается в последовательное и кропотливое освоение и реализацию своего психофизического, биоэнергетического и нравственного потенциалов, направленных на достижение состояния гармонии, резонанса в системе „Человек — Природа”, „Человек — Космос”»7. Учитывая это, а также выдвинутые нами положения о механизме дополнительности как полноты и целостности, можно говорить о том, что системная дополнительность психофизического — биоэнергетического — нравственного, отражающая целостность человеческой сущности, настраивает его как инструмент целостного восприятия мира в системной дополнительности природа — космос — человек.
Неправильно было бы думать, что предел целостности человека лежит только лишь на путях системной дополнительности. Оптимальный для каждого конкретного человека «предел целостности» можно найти на путях дополнительности всех ее типов, но особенно эффективной она будет на путях системной дополнительности. Все дело в соотношении внешних целей образования с целями личностными. Дополнительность внешних целей образования с личностными целями, определяемая представлениями о целостности своего образования, с позиции целостности своего «Я» есть путь формирования индивидуальноцелостной личности.
Таким образом, анализируя различные цели образовательного процесса через призму механизмов дополнительности, можно определить их роль и значение, выделить как сущностные, стабильные компоненты, которые являются ориентирами, так и не основные, многочисленные элементы цели, имеющие скорее технологический, нежели стратегический характер.
Подтверждением данного вывода можно считать давно принятую в образовании (обучении) триединую систему
целей обучения, включающую в себя дидактические, развивающие и воспитательные цели, вытекающие из соответствующих функций обучения.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.; Сорокин П. Мыслители XX столетия. Человек. Цивилизация. Общество ! П. Сорокин. М., 1992. С. 265.
® См.: Баранцев Р. Г. Синтезирующие структуры в системе образования / Р. Г. Баранцев II Синтез Познавательного и Прекрасного в образовании : материалы науч.-практ. пед. конф. 9—10
января 2001 г., Санкт-Петербург. СПб., 2001. & 14—18.
3 См.: Сойфер В. Н Международная соросов-ская программа образования / В. Н. Сойфер // Сорос, образоват. журн. 1995. № 1. С. 7.
4 Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам
II Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 16. С, 198.
5 Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии : курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. СПб., 2001. С, 230.
* Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, В. Н. Шиянов. М., 1997. С. 78.
1 Колесникова И. А. Указ. соч. С. 230,
Поступила 24.04.06.
НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ»
С. А. Барамзина, старший преподаватель кафедры педагогики Вятского государственного гуманитарного университета
В статье рассматриваются вопросы классификации средств деятельности и средств обучения. Доказывается, что средства обучения необходимо рассматривать с ориентацией на личность ученика.
К употреблению термина «средство» в психологической и философской литературе нет единого подхода. Часто им обозначается все то, что стоит между субъектом и желаемым продуктом деятельности: материальные объекты, язык, понятия, а также методы этой деятельности и даже участники ее процесса. Примером может служить следующее определение: если тот или иной акт ведет к данной цели, то по отношению к ней он выступает как средство. Широкое значение слова обнаруживается в работах С. Л. Рубинштейна: «Поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью»1.
В более узком значении «средство» созвучно «орудию деятельности». С таким подходом мы сталкиваемся в работах К. Маркса, посвященных анализу трудовой деятельности: «Средство труда есть вещь или комплекс вещей, кото-
рые человек помещает между собой и предметом труда и которые служат для него в качестве проводника его воздействий на этот предмет»2.
В сущности аналогичное понятие средства характерно для Л. С. Выготского. В работах по исследованию развития высших психических функций ученый анализировал психологическое орудие как одно из важнейших средств человеческой деятельности, а именно деятельности управления и самоуправления поведением: «Примерами психологических орудий и их сложных систем могут служить язык, различные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, произведения искусства, письмо, схемы, чертежи, всевозможные условные знаки и т. д.»3. Из приведенной цитаты можно видеть, что психологические орудия (средства деятельности управления) существуют в большом разнообразии форм и определяются как нечто субстанциальное, непроцессуальное. Как показывает анализ исследований, © С. А. Карамзина, 2006