CC BY
66
7-Recommendations
- Develop and construct a counseling program at the Institute of Physical Education on a scientific basis arising from the real needs ofthe students.
- Propose to the Ministry of Higher Education to create a counseling unit to solve problems affecting students in physical education.
- Sensitizing researchers to make detailed and in-depth studies on the counseling needs of students in important fields that this study has shown.
References
1- LABIDI S (1987). Counseling needs of vocational schools from the perspective of students and administrative workers. Magister Thesis. Faculty of edtacationCairo University. 187.
2- DONAHUE R.W (1982). Counseling Need of Adult Black students inurbancom unity colleges, university of Florida Dissertation Abstracts international vol, 43. No. 6 December. 125.
3- ZAHRAN A H (1982) . Psychological guidance and counseling, The world ofbocks. 26, Cairo.
4- DHARI M K ( 2002).School performance and its relationship to the behavior of isolation and counseling needs of students in reputed schools. Master Thesis, Faculty of Education of the University of Baghdad . 45.
5- TOUK, M and ADESS A (1984) Basic notions of psychology of education. The editions jounrnal. Jordan.
6- ABU ATIYA S D.(1988)Principles of psychological counselingTl-Koweit.
7-JOURARAD S M.(1974) Healthy personality. Macmillian publishing company, Inc. New York,p 07.
8- SELTZ D (1983). Theories of personality
9-EZZEBADI A M and ALKHATIB H ( 2001). Principles of psychological guidance and counseling. International scientific publishing house. Amman-Jordanie
Submitted: 23.07.2017 Received: 26.07.2017
Authors information
HENNI Elhadj Ahmed - Faculty of Social Sciences, University of Mostaganem. Algeria, E -mail: [email protected]
SEBBANE Mohammed — Laboratory of Human Movement Sciences (SAMH) - Institute of Physical Education, Mostaganem-Algeria, E-mail: mohamed.sebbane(uuniv-mosta.dz Mokrani Djamel - Laboratory of Optimization of Physical Activity (OPAPS)- - Institute of Physical Education, Mostaganem-Algeria
For citations: HENNI Elhadj Ahmed, SEBBANE Mohammed, Mokrani Djamel Counseling Needs of Students in the Institute of Physical Education. Mostaganem University. Algeria. The Russian journal of physical education and sport (pedagogico-psychological and medico-biological problems of physical culture and sports), 2017, Vol. 12, No.3, pp. 204-213. DOI 10.14526/03_2017_252
DOI 10.14526/03_2017_253
УДК 37.01 ББК 74.00
ОСНОВЫ ТРИНИТАРНОЙ ДИДАКТИКИ
О.М. Железнякова — доктор педагогических наук, профессор Н.В. Буздалова — аспирант ФГБОУ ВО «Ульяновский педагогический университет имени И.Н. Ульянова»,
Площадь В.И. Ленина, 4, г. Ульяновск, Россия, 432700
Е-mail [email protected]
Аннотация. На рубеже веков большинством исследователей в области педагогики традиционная дидактика рассматривается как нечто отжившее, не отвечающее современным вызовам. На ее место пришла неклассическая дидактика в форме личностно ориентированного обучения, эффективность которой пока не столь очевидна, как заявлялось её сторонниками. Понимание того, что любая крайность является результатом ограниченности необходимо начать поиск ухода от таких крайностей. Необходима новая дидактика, которая будет содержать все положительное, наработанное ранее и органично впишется в новые достижения и современные реалии. Материалы. Нам представляется, что решение этого вопроса лежит на путях осмысления тринитарности как новой методологической основы дидактики. Обращение к тринитарности стало возможным при возникновении новой науки - синергетики, в рамках которой принцип дополнительности получил иное звучание. Суть данного принципа сводится к тому, что все надо рассматривать с позиции целостности, которая достигается единством двух противоположностей при помощи дополнительного третьего (тринитарный подход). Отбор компонентов триады осуществляется на основе строго определенных критериев. Методы исследования: анализ, обобщение, контент-анализ, сравнение, перенос, классификация, трансформация научно-педагогического и частно-дидактического знания. Результаты: Основные категории образовательного процесса, такие как системы целей, принципов, содержания, методов и форм, рассматриваются с позиции тринитарности. На уровне принципов-подходов системная дополнительность выражается в единстве: интеграции - дифференциации - кооперации; фундаментального - сегментарного -локального; гносеологического - аксиологического - онтологического; объективного -субъективного - деятельностного. На уровне принципов-требований: природосообразности
- культуросообразности - контекстности; доступности - трудности - технологичности; активности - реактивности - пассивности; теории - практики - связи с жизнью; прочности - оперативности - результативности; индивидуализации - дифференциации -коллективизации и др. На уровне целей это единство образовательного - воспитательного
- развивающего; личностного - общественного - корпоративного; интеллектуального -духовного - физического. На уровне содержания: единство гуманитарного -естественнонаучного - художественно-эстетического; экологического - экономического -кибернетического и т.д. На уровне методов: единство теоретико-продуктивных -теоретико-репродуктивных - вариативно-конструктивных; единство методов формирования сознания - организации деятельности - стимулирования. На уровне форм это формы организации обучения: занятие (в школе - урок) и его типы, экскурсия, семинар, нетрадиционные занятия (урок-КВН, соревнование, смотр знаний, вопросов и ответов и т.д.), а также другие формы; формы взаимодействия субъектов процесса обучения: индивидуальная, групповая, парная, единство которых при определенных условиях может трактоваться как коллективная форма (КСО), а может и не быть ею (традиционное обучение); формы организации познавательной деятельности учащихся: несамостоятельная познавательная деятельность (НсПД), самостоятельная познавательная деятельность (СПД), индивидуально-самостоятельная познавательная деятельность (ИсПД).
Ключевые слова: классическая дидактика, неклассическая дидактика, постнеклассическая дидактика, тринитарный подход, принципы, цели, содержание, методы, формы.
THE BASIS OF TRINITARIAN DIDACTICS
Olga M. Zheleznyakova - doctor of pedagogical sciences, professor Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N. Ulyanov, 4, area of 100 th anniversary of V.I. Lenin's birth, Ulyanovsk, 432700, Russia Natalia V. Buzdalova - graduate student of pedagogics and social work department
Faculty of pedagogics and psychology Ulyanovsk State Pedagogical University named after I.N. Ulyanov, 4, area of 100 th anniversary of V.I. Lenin's birth, Ulyanovsk, 432700, Russia
E-mail: [email protected]
Annotation: At the turn of the century most scientists in the sphere of pedagogics consider traditional didactics as something old, not conforming the requirements of modern life. It was replaced by non-classical didactics in a form of personality-oriented teaching, the effectiveness of which is not so evident yet, as it was stated by its followers. Understanding that any lack of moderation is the result of narrow-mindedness it is necessary to search for the way out. A new didactics is necessary, which will include all created earlier material and correspond with new achievements and modern realia. Materials. In our opinion, this problem solution depends on trinitarity understanding, as a new methodological base of didactics. Trinitarity consideration became possible owing to new science appearance- synergetics, in terms of which the principle of complementarity got a new essence. The essence of this principle is in the fact, that everything should be considered form the position of integrity, which is achieved by the unity of two opposites with the help of an additional third component (Trinitarian approach). The triad components selection is realized on the basis of the definite criteria. Research methods: analysis, summarizing, content-analysis, comparison, transfer, classification, scientific-pedagogical and private-didactic knowledge transformation. Results. The main categories of educational process, such as the systems of aims, principles, content, methods and forms, are considered from the position of trinitarity. At the level of principles-approaches system complementarity is reflected in unity: integration-differentiation-cooperation; fundamental- segmental-local; gnoseological-axiological-ontological; objective-subjective-activity based. At the level of principles-demands: natureconformity -cultureconformity- context character; availability-difficulty- technological flexibility; activity-reactivity-passiveness; theory-practice-connection with life; resistance-operativeness - effectiveness; individualization-differentiation- collectivization and others. At the level of the aims it is the unity of: educational-upbringing-developing; personal-social- corporate; intellectual-spiritual-physical. At the level of content: the unity of humanitarian- naturally scientific- artistic-aesthetic; ecological- economic- cybernetic and etc. At the level of methods: the unity of theoretical-productive-theoretical-reproductive-variable-constructive; the unity of the methods of awareness formation - activity organization- stimulation. At the level of forms: the forms of education organization: a lesson (at school) and its types, excursions, seminars, not traditional lessons (a lesson- CJS (the club of jolly and smart people), competition, knowledge checking, questions and answers and others) and other forms; The forms of interaction of the subjects of educational process: individual, group, pair, the unity of which in terms of the definite conditions can be considered as a collective form (CF) or not (traditional teaching); the forms of pupils' cognitive activity organization: non-independent cognitive activity (NiCA), independent cognitive activity (ICA), individual-independent cognitive activity (IiCA).
Keywords: classical didactics, non-classical didactics, post-non-classical didactics, Trinitarian approach, principles, aims, content, methods, forms.
Переход от полноты к целостности осуществляется на основе наиболее общей характеристики бытия, каковой является троичность. Работа над созданием
классификатора информационных систем обнаружила множество триадических (тринитарных) структур. Их
уникальность состоит в том, что они,
прежде всего, способны представлять целостность объектов, процессов и явлений и являются устойчивыми и эффективными, что доказано временем. Чтобы понять это, нужно прежде всего уметь отличать целостность от полноты. В истории философии можно выделить две тенденции в трактовке понятия целостности: целостность как полнота, как всесторонний охват всех свойств, сторон и связей объекта (в этом смысле целостность сближается с понятием конкретности) и целостность как внутренняя
обусловленность объекта, то, что определяет его специфику, уникальность (в этом смысле целостность сближается с понятием сущности). Еще большее различие между полнотой и целостностью можно увидеть, если обратиться к принципу дополнительности в его классической и синергетической формулировках. Классическая
формулировка принципа
дополнительности понимает целостность как единство противоречивых,
исключающих друг друга классов понятий (элементов). С точки зрения тринитарного подхода эта целостность является условной. Собственно тринитарный подход базируется на синергетике как науке о саморазвивающихся системах. Именно в синергетике принцип дополнительности нашел свое дальнейшее развитие. Синергетическая формулировка принципа дополнительности выражена в формуле «неопределенность -дополнительность - определенность», в которой феномен дополнительности рассматривается как третий элемент, объединяющий и гармонизирующий два противоположных и взаимоисключающих. Сегодня становится ясно, что тенденция развития научного поиска идет от полноты к целостности в новом ее осмыслении на всех уровнях восприятия мира.
Цель исследования: осуществить анализ всех компонентов образовательной системы в контексте тринитарности как основы целостности.
Задачи исследования: выделить основные компоненты образования (цели, принципы, содержание, методы, формы) и осуществить ретроспективный анализ каждого из них с позиции целостности; представить классификации принципов, целей, содержания, методов и форм в их тринитарной интерпретации.
Методы исследования: анализ, обобщение, контент-анализ, сравнение, перенос, классификация, трансформация общенаучного, научно-педагогического и частно-дидактического знания.
Результаты исследования и их обсуждение. Тринитарные принципы образовательного процесса. Анализ выдвигаемых в педагогике принципов позволил сделать заключение о том, что их многоаспектность, многоликость и многомерность настолько велика, что порой поражает своей нелогичностью и парадоксальностью. Проблема
необходимости разработки данной категории подтверждается рядом исследователей. В частности, Г.М. Афонина замечает, что не только принципы, но и законы, и закономерности образовательного процесса нелегко сформулировать[1]. И это понятно, так как ясно еще не определены
основополагающие подходы, позиция и угол зрения для их формулировки, а также неясны их природа и структура. Каждый из исследователей в области педагогики выделяет свои законы, закономерности и принципы, пытаясь классифицировать их по разным основаниям. Что касается принципов, то наиболее
распространенными в теории и практике образования являются традиционные принципы, которые в связи с развитием стратегии российского образования, концепций, инновационных теоретических и практических идей и технологий расширяются, обогащаются, а порой исчезают и заменяются новыми. Последнее объясняется тем, что каждая новая технология внедряет свои специфические принципы, которые вступают в противоречие с традиционными и скорее их «выживают»,
нежели поддерживают и обогащают. Происходит замена одних принципов на другие, что искажает и разрушает целостность педагогических процессов. И только в рамках тринитарного подхода эта целостность может быть восстановлена.
В контексте тринитарного похода предлагается вертикаль принципов: 1) принципы-тенденции, или общие принципы-подходы, рассматриваемые как ведущие направления эффективного функционирования и дальнейшего развития образования и образовательных систем; 2) принципы-требования, отражающие процессуальный и сущностный аспекты целостного образовательного процесса; 3) частные принципы, отражающие специфику конкретной системы или процесса [2]. Выдвинутая вертикаль принципов соответствует универсальной
философской триаде - «частное-типичное-общее», следование которой ведет к целостности. Так же можно выделить триаду горизонтали принципов. Общие принципы-подходы: принцип единства гносеологического -
аксиологического - онтологического подходов в образовании, принцип единства объективного - деятельностного
- субъективного подходов, принцип единства интеграции - дифференциации -кооперации в образовании, принцип единства фундаментального - сегментного
- локального знания. Типичные принципы-требования: принцип единства природосообразности - контекстности -культуросообразности, принцип единства научности - технологичности -доступности, принцип единства теории -практики - связи с жизнью, принцип единства индивидуализации -дифференциации - коллективизации, принцип единства активности -реактивности - пассивности, принцип единства прочности - оперативности -результативности (продуктивности). Каждый из выдвинутых типичных принципов, как мы видим, предстает триединством, из которого два компонента являются противоположностями, а третий
выступает в качестве дополнительного и объединяющего начала, что представляет собой реализацию методологического принципа дополнительности в его синергетической трактовке. Частные принципы отражают специфику конкретной системы или процесса. Это может быть система развивающего обучения со своими специфическими принципами (теоретичности, темпа и т.д.), система модульного обучения, система проблемного обучения и т.д., каждая из которых имеет свои специфические принципы.
Цели образования в контексте тринитарности. Анализ характера и содержания целей учебно-воспитательного или образовательного процесса показывает их множественность, неоднозначность, а порой и противоречивость, как в историческом аспекте, так и в современном. Между тем тщательный ретроспективный анализ целей позволил сделать вывод о том, что исторически вырисовываются две автономные, не пересекающиеся линии рассмотрения целей образования. Первая линия отражает весьма разнообразный спектр целей в истории образовательных систем. Вторая прослеживает генезис идеи развития всесторонней, гармонической
(гармоничной) личности как генеральной, идеальной цели. При этом понятие гармоничный понимается как оптимальное сочетание, единение или в самых общих представлениях - как «соразмерный, слаженный». Возникает вопрос, сочетание и слаженность с чем, какие элементы должны составлять такое сочетание и слаженность? Чтобы ответить на этот непростой вопрос, необходимо отметить, что содержание целей образования претерпевало несколько этапов в своем развития. Первый этап - это синкретичное единство целей образования, под которым понимается целостное образование, осуществляемое путем включения детей непосредственно в общественную жизнь (первобытное общество). Второй -выделение из целостного социального содержания целей образования основного
для данного этапа развития общества компонента. В одном общественном устройстве особо ценилась и доминировала управленческая функция, в другом - экономическая, что обусловливалось развитием частной собственности. Третий этап заключается в дифференцировании содержания данного понятия, в рамках которого выделяются отдельные аспекты целей образования. В частности выделилось физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, идейно-политическое,
экономическое, экологическое и другие аспекты целеполагания. Понимая неудержимость такого расширения и в связи с возникновением синергетики как науки, основным принципом которой является тринитарный принцип
дополнительности, наблюдается этап свертывания содержания целеполагания образования до трех основополагающих компонент, отражающих сущностную целостность человека. Например, единство развития тела, ума и сердца («тело - ум -сердце»), или единство физического -интеллектуального - нравственного развития, или единство умственного -физического - технического; идейно-политического - трудового -нравственного; физического - духовного -социального и т.д. В связи с этим понятна устойчивость и безусловное принятие идеи целостности целеполагания процесса обучения, включающего единство воспитательной, обучающей и
развивающей целей.
Содержание образования в контексте тринитарности. При рассмотрении проблемы отбора содержания образования было отмечено, что реализация идеи изучения основ всех наук, отражающей полноту и целостность содержания образования на рубеже 20-21-го веков, имеет тенденцию к провалу, поскольку произошел переизбыток содержания образования на основе тезиса об ограниченных человеческих
возможностях. Большинство
исследователей видели выход в смене подходов, в частности, «знаниевый»
подход был заменён развивающим. Кроме того, был взят курс на гуманизацию образования, что послужило расширению содержания образования за счет внедрения предметов гуманитарной направленности, что повлекло за собой вывод из стен общеобразовательной школы
определенной части содержания образования. В связи с этим возникли специальные или специализированные школы, гимназии, лицеи, возникла система дополнительного образования,
расширилась сфера дополнительных образовательных услуг. Появилась тенденция профилизации школ, главный принцип которой - ориентация на доминирование какого-либо сегмента содержания образования (в зависимости от профиля), причем все остальное является дополнительным, а значит, и необязательным. Так, для «физиков» главное - наука или естественнонаучное знание, для «лириков» - искусство или гуманитарное знание и т.д. С позиции тринитарности такая позиция
ограничивает развитие и максимальную реализацию человека, особенно это касается людей с высокими умственными способностями, которые в будущем могут представлять интеллектуальную элиту нашего общества, назначение которой в развитии междисциплинарных,
интегративных и синтезированных областей научно-практического знания. Кроме того, многие ученые скептически относятся к разделению и
противопоставлению наук на
гуманитарные и естественные. Некоторые из них, например М.А. Розов, пишет «... физика в той же степени сводима к гуманитарным наукам, как и гуманитарные науки - к физике.» [3, с. 1]. А.А. Пузырей отказывает современной академической психологии в праве называться гуманитарной и всерьез относит к гуманитарным наукам кеплеровскую небесную механику [там же]. В связи с этим очевидно, что полноценное образование должно быть построено на триаде, включающей единство гуманитарных,
естественнонаучных и культурологических сегментов образования.
На основании вышеизложенного видится целесообразным в рамках широко развернувшейся школьной профилизации выделить следующие виды классов в школе: классы полного (целостного) образования, классы широкого (образовательно) профиля, классы узкого (образовательного) профиля.
Классы полного образования должны создаваться для учащихся, способных к различным видам учебно-познавательной деятельности,
обладающих общими умственными способностями, у которых нет ярко выраженной полушарной доминанты и которым собственно умственная деятельность, независимо от ее предмета, приносит удовлетворение
(интеллектуально-побуждающая мотивация к учению). Содержание образования большинства дисциплин должно соответствовать базовому и продвинутому уровню, так, как это было в советской школе, выпускник которой мог иметь возможность поступать в любое учебное заведение как гуманитарного, так и негуманитарного профиля. Именно такие выпускники могут быть и являются инициаторами и творцами новых интегративных направлений в науке, биоэнергетике, микроэлектронике,
биопсихологии и т.п., представляют и сегодня цвет нации.
Классы широкого (специального образовательного) профиля организуются для детей, которые имеют ярко выраженную профильную ориентацию: либо физико-математическую, либо химико-биологическую, либо
гуманитарную и др. Понятно, что эти классы предназначены для такой категории учащихся, которые уже определились в предметных областях и отдают некоторым из них предпочтение, так как предполагают связать с ними свою дальнейшую профессиональную
деятельность (перспективно-побуждающая мотивация).
Классы узкого профиля
организуются для учащихся с низким уровнем обучаемости, которые склонны к таким сферам деятельности, где они имеют успех. Как правило, именно успех может быть определяющим фактором будущей профессии. Примерами таких узких интересов и способностей могут быть интерес и способности к шитью, разным видам технического труда, спорту, живописи и т.п.
Сегодня можно найти результаты исследований других ученых в данном вопросе. В частности, О.Н. Козлова обосновывает необходимость единства кибернетического, синергетического и экологического подходов, которое должно осуществляться в учебном процессе с целью обеспечения его целостности [4]. Г.Г. Малинецкий и Т.С. Ахромеева считают, что «в школе основную нагрузку по развитию рационального начала должна взять на себя математика, эмоционального - история, интуитивного - русский язык» [5, с 122].
Тринитарность методов и форм целостного образовательного процесса. Согласно выдвинутым концептуальным основам тринитарного подхода, наиболее целостной, а значит и более эффективной, является классификация методов обучения, отражающая триаду «знаю -делаю - мыслю» [6]. Это теоретико-проблемные, информационно-
репродуктивные, инструктивно-
конструктивные методы. К теоретико-проблемным методам относятся проблемное изложение, диалогическое изложение, персонифицированное
изложение, теоретико-исследовательский метод, метод эвристического диалога, методы развития творческих способностей (метод фокальных объектов, метод синектики, метод морфологического анализа, метод прямого и обратного мозгового штурма). К информационно-репродуктивным относятся
объяснительно-иллюстративное изложение, повествовательное изложение, образно-ассоциативное изложение, чтение информационных текстов,
иллюстративный метод, демонстративный метод, метод контрольного изложения. Инструктивно-конструктивные методы: метод упражнений, метод типичной ситуации, инструктаж, репродуктивный диалог, лабораторно-практический метод, метод вариативной ситуации, метод нестандартизированной (творческой)
ситуации. Эта классификация позволяет учителю не производить сложную и трудоемкую процедуру отбора целесообразных методов (как это предлагается в традиционной педагогике), то есть не ставит учителя в ситуацию выбора. Она дает возможность использовать конкретные методы, представленные в каждой из трех групп в единстве.
На основе анализа исторически сложившихся разнообразных форм обучения, а также современных подходов к формам обучения и их разнообразных классификаций в контексте тринитарности выстроена система форм обучения. Во-первых, это формы организации обучения: традиционные занятия (в школе - урок) и его типы, экскурсия, семинар; нетрадиционные занятия (в школе - урок-КВН, соревнование, смотр знаний, вопросов и ответов и т.д.), дополнительные занятия. Во-вторых, формы взаимодействия субъектов процесса обучения: индивидуальная, групповая, парная, единство которых при определенных условиях может
трактоваться как коллективная форма (КСО), а может и не быть ею (традиционное обучение). В третьих, формы организации познавательной деятельности учащихся:
несамостоятельная познавательная
деятельность (НсПД), самостоятельная познавательная деятельность (СПД), индивидуально-самостоятел ьная познавательная деятельность (ИсПД). Основой предложенной классификации также выступает тринитарность как целостность, отражающая новый тип синтеза[7].
Заключение. Таким образом, с позиции тринитарного подхода дидактика
приобретает новые смыслы, содержание и понимание каждого из основных компонентов (принципов, целей, содержания, методов и форм) ориентирована на организацию полноценного и целостного образования, свободного от коллизий, перестроек и обеспечивающего стабильное развитие.
Литература
1. Афонина, Г. М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / под ред. О. А. Абдуллиной. - 2-е изд. - Ростов н/Д : Феникс, 2002.
2. Железнякова, О. М. Дополнительность и дополнительное образование : монография /О. М. Железнякова. - Ульяновск : УлГПУ, 2006.
3. Психология и новые идеалы научности : материалы круглого стола // Вопросы философии. - 1993. - № 5. - С. 3-43.
4. Козлова, О. Н. Единство кибернетического, синергетического и экологического подходов в учебном процессе/ О. Н. Козлова // Синергетика и учебный процесс. - М., 1999. - С. 123-127.
5. Малинецкий, Г. Г. Системный кризис средней школы и инновационная экономика / Г.Г. Малинецкий, Т. С. Ахромеева // Математика. Компьютер. Образование. - М., 2000. - Т. 7. - С. 118-123.
6. Железнякова, О. М. Тринитарный подход к выбору методов обучения / О. М. Железнякова, Л. И. Петриева // Мир образования -Образование в мире. - Научно-методический журнал № 4(52). - 2013. - С. 146-15.
7. Железнякова, О. М. Формы обучения: тринитарный подход / О. М. Железнякова // Казанская наука. - 2014. - № 11. -Казань : Изд-во Казанский Издательский Дом, 2014. - С. 217-222.
8. Коновалов, И. Е. Физическое воспитание в музыкальных средних специальных учебных заведениях: историческое наследие и современные проблемы / И. Е. Коновалов, З. М. Кузнецова // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2011. - Т. 6. - № 3. - С. 86-90. Режим доступа: http://journal-science.org/ru/magazine/31 .html.
9. Кузнецова, З. М. О зарубежной истории физического воспитания / З. М. Кузнецова, Ю. П. Симаков // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2008. - Т. 3. - № 1. - С. 1-14. Режим доступа: http://iournal-science.org/ru/article/429. html.
10. Graham N. Dixon. Making Vaccine Messaging Stick: Perceived Causal Instability as a Barrier to Effective Vaccine Messaging. Zhurnal ob ozdorovitel'nyh svyazyah [Journal of health
communications]. 2017, Vo. 22, No. 8, pp. 631-637, DOI
http://dx.doi.org/10.1080/10810730.2Q17.1337832(Sco pus).
11. Chathukulam, Jos; Devavrathan, S. Applying Narrative and Quantitative Models for Understanding the Sanitation Arena of Selected Gram Panchayats in a Post-TSC Era from Kerala. [Journal of Health Management!. 2014, Vol. 16 (4) (Scopus).
References
1. Afonina G.M. Pedagogika. Kurs lektsiy i seminarov [Pedagogics. The course of lectures and seminars]. Rostov-on-Don: Phoenix, 2002. (in Russian).
2. Zheleznyakova O.M. Dopolnyayemost' i dopolnitel'noye obrazovaniye [Complementarity and additional education]. Ulyanovsk, Ulyanovsk State Pedagogical University, 2006. (in Russian).
3. Psychology and new ideals of scientific content: the materials of a round-table discussion. Voprosy filosofii [Questions of philosophy]. - 1993. -№ 5. - pp. 3-43. (in Russian).
4. Kozlova O.N. Cybernetic, synergetic and ecological approaches unity in educational process. Sinergetika I obrazovatel'nyj process [Synergetics and educational process]. - Moscow, 1999. - pp. 123-127. (in Russian).
5. Malinetskiy G.G., Akhromeeva T.S. System crisis of secondary school and innovative economics. Matematika, komp 'yuter, obrazovanie [Mathematics. Computer. Education]. 2000, Vol. 7, pp. 118-123. (in Russian).
6. Zheleznyakova O.M., Petrieva L.I. Trinitarian approach to the methods of teaching selection. The world of education - Education in the world. Nauchno-metodicheskij zhurnal [Scientific-
Подано: 28.08.2017 Принято: 31.08.2017
methodical journal]. 2013, No. № 4(52), pp.146-15. (in Russian).
7. Zheleznyakova O.M. Forms of teaching: Trinitarian approach. Kazanskij nauchnyj zhurnal [Kazan science journal]. 2014, No. 11, pp. 217-222. (in Russian).
12. Konovalov I.E., Kuznetsova Z.M. Physical upbringing at musical secondary special educational establishments: historical heritage and modern problems. Pedagogiko-psihologicheskie I mediko-biologicheskie problemy fizicheskoj kul'tury I sporta [Pedagogico-psychological and medico-biological problems of physical culture and sport], 2011, Vol. 6, No. 3, pp. 86-90. Available at: http://journal-science.org/ru/magazine/31 .html.
8. Kuznetsova Z.M., Simakov Y.P. About foreign history of physical upbringing. Pedagogiko-psihologicheskie I mediko-biologicheskie problemy fizicheskoj kul'tury I sporta [Pedagogico-psychological and medico-biological problems of physical culture and sport], 2008, Vol. 3, No.1, pp. 1-14. Available at: http ://j ournal-science.org/ru/article/429. html.
9. Graham N. Dixon. Making Vaccine Messaging Stick: Perceived Causal Instability as a Barrier to Effective Vaccine Messaging. Zhurnal ob ozdorovitel'nyh svyazyah [Journal of health communications]. 2017, Vo. 22, No. 8, pp. 631-637, DOI
http://dx.doi.org/10.1080/10810730.2017.1337832 (Scopus).
10. Chathukulam, Jos; Devavrathan, S. Applying Narrative and Quantitative Models for Understanding the Sanitation Arena of Selected Gram Panchayats in a Post-TSC Era from Kerala. Zhurnal upravleniya zdorov'em [Journal of Health Management 1. 2014, Vol. 16 (4). (Scopus).
Железнякова Ольга Михайловна - доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социальной работы ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», Площадь В.И. Ленина, 4., Ульяновск, Россия, 432700
Буздалова Наталья Вадимовна - аспирант кафедры педагогики и социальной работы факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», Площадь В.И. Ленина, 4., Ульяновск, Россия, 432700, E-mail [email protected]
Для цитирования: Железнякова О.М., Буздалова Н.В. Основы тренитарной дидактики // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2017. - Т. 12. - №3. - С. 213-221. DOI 10.14526/03_2017_253
