CC BY
12
Взаимосвязь между блоками модуля и подсистемами показана на рис. 2.
Подсистемы Блоки структуры модуля
Рис. 2. Взаимосвязь подсистем с блоками модуля
Выделенные подсистемы реализуются в каждом из блоков модуля. В результате использования технологии модульного обучения по курсу высшей математики в Пензенском государственном университете архитектуры и строительства был достигнут достаточно высокий уровень фундаментальной подготовки, что подтвердилось и при аттестации вуза в апреле 2006 г. Это подтверждает, что применение модульного обучения по курсу высшей математики обеспечивает формирование системных обобщенных знаний. В процессе обучения в пределах каждой из подсистем принятой схемы обучения можно добиться более эффективного результата. Модульное обучение фактически является средством систематизации математических знаний студентов.
Литература
1. Иржавцева В.П., Федченко Л.Я. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе изучения математики: пособие для учителя / Под ред. Н.Л. Коломинского. - Киев, 1989.
2. Родионов М.А., Макаров Ю.А. Психология мотивации учебной деятельности: Учебное пособие. - Пенза: ПГПУ, 2004.
3. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996.
КАК СДЕЛАТЬ ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПОЛНОЦЕННЫМ?
О.М. Железнякова
Ульяновский государственный педагогический университет, декан ФДПП, доцент кафедры педагогики
Широко распространившаяся система профильного обучения в школе имеет позитивные основания. Она предоставляет учащимся возможность развивать свои склонности и способности, подготавливает к поступлению в определенное высшее учебное заведение и т. д. Но в то же время она неизбежно влечет за собой диспропорцию в содержании образования: расширяет объем профильного содержания, неизбежно уменьшая долю непрофильного содержания материала, создавая иллюзию его вспо-могательности, а то и необязательности.
Отсюда рождается проблема целостного развития личности наших учеников. Как разрешить ее в условиях наших школ? Решение мы видим в восприятии дополнительности образования как основополагающего инструмента его целостности, полноты и элементности. Целостности по отношению к личности, полноты по отношению к содержанию, элементности как необходимого условия полноты и целостности, исходящее из понимание сущности дополнительности.
В чем же суть понятий «дополнительность», «дополнительный» и т.д.?
Дополнительный - это то, что надо для полноты и целостности, и в этом смысле это какой-то элемент. Дополнительность же можно рассматривать и как процесс объединения, интеграции, взаимодействия.
Следовательно, это механизм взаимодействия одинаковых или различных элементов, в результате чего мы получаем что-либо единое целое или что-либо более полное.
Но глубинный истинный смысл данного понятия лежит в «принципе дополнительности», в его диалектической трактовке как механизма создания целостного через взаимодействие взаимоисключающих и взаимообусловленных противоположностей, а также в его синергетической трактовке как неопределенность - дополнительность - определенность.
Это означает, что, организуя профильную работу в школе, мы можем выделить следующие типы дополнительности:
- дополнительность рядоположенных элементов (суммативная дополнительность);
- дополнительность различных элементов на каком-либо общем основании (комплиментарная дополнительность);
- дополнительность нерядоположенных, но и непротиворечивых элементов (интегративная дополнительность);
- дополнительность противоположных элементов (диалектическая гегелевская дополнительность);
- дополнительность как объединение двух противоположностей через третий, компромиссный, элемент (системная или триадная дополнительность).
Если содержание базового образования отражает предметы одной направленности, скажем, математической (геометрия, алгебра, математический анализ, начертательная геометрия и т.п.), то они будут рассматриваться нами как результат суммативной дополнительности.
Если же акцент делается только на одной предметной области, скажем, физико-математической направленности, а остальные предметы осваиваются в контексте выбранной профилизации, то это комплиментарная дополнительность.
Если в содержании образования в равной мере осваиваются различные предметные области, например, как физико-математическая, так и химико-биологическая, то это интегративная дополнительность.
Примером диалектической дополнительности может быть такое содержание образования, при котором противоположные предметные области, такие как естественнонаучная и гуманитарная, осваиваются в равной степени.
Если содержание образования состоит из трех равнозначных областей предметных знаний (например, естественнонаучное, гуманитарное, эстетическое), которое осваивается без доминирующего основания какого бы то ни было элемента, то это системная дополнительность.
Имея первое представление о типах дополнительности, мы предлагаем вам рассмотреть эти типы через призму содержания образования в профильных классах в контексте целостного развития личности учащегося.
В рамках профильной подготовки позиция учащихся и их родителей, а нередко и учителей такова, что предметы, не входящие в состав выпускных и вступительных экзаменов, как бы не заслуживают внимания. Другими словами, если обучение строится лишь с ориентацией на выбранную будущую специальность или выбранный вуз, то ученик начинает (особенно в старших классах) очень узко и целенаправленно осваивать эту суммативную или интегративную дополнительность содержания образования.
Хорошо это или плохо?
Сами учащиеся и их родители, видимо, считают такое положение вполне удовлетворительным, если не считать больше. Зачем перегружать ребенка дисциплинами, не имеющими место в будущей специальности? Ответ, кажется, лежит на поверхности - не надо!!!
Но вместе с тем заметим, что приоритетность какой-либо одной деятельности чревата серьезными проблемами в будущем и сказывается на дальнейшем развитии человека в целом и в частности на профессиональной деятельности.
Если обратиться к законам нейродинамики, являющимися психологическими основами процесса обучения, то становится ясно, как ошибаются и дети, и родители, и поддерживающие их в этом учителя.
Увлечение учащегося какой-либо предметной деятельностью, например математикой, это не только результат развития интереса к нему в процессе обучения, но и отражение левополушарной или правополушарной наследственной ориентации.
Всем известно, что левое полушарие отвечает за абстрактно-логическое мышление, а правое - за образно-гуманитарное. Поэтому при вхождении учащегося в разнообразные учебно-предметные деятельности становится ясно, какой тип мышления у него преобладает. На протяжении всех лет обучения в школе учителя, родители и сам учащийся свыкаются с мыслью, что у него есть возможности усвоить только какую-либо одну предметную направленность - либо гуманитарную, либо естественнонаучную, и видят свою главную задачу в развитии именно этой сферы предметной деятельности, пытаясь избегать или снисходительно относиться к неуспехам в противоположной сфере предметного знания и деятельности. Между тем, из законов нейродинамики следует, что когда какой-то участок коры головного мозга возбуждается, а это происходит чаще и быстрее всего если предлагаемая ученику предметная деятельность соответствует его доминирующему мышлению (лево- или правополушарному), то другие участки коры головного мозга тормозятся в силу отрицательной индукции. И далее, при частых, постоянных раздражениях одних участков коры головного мозга и столь же постоянных торможениях других происходит устойчивое распределение очагов возбуждения и торможения.
Это значит, что если ученик систематически и целеустремленно занимается каким-то одним предметом (физикой или биологией), то на определенных участках коры головного мозга образуются устойчивые связи, постоянная готовность, легкая возбудимость.
И обратный процесс. Если ученик постоянно игнорирует какой-либо предмет, систематически уходит от него, то в ответственных за эту сферу деятельности участках коры головного мозга происходит устойчивое торможение, выраженное в отставании, непонимании, отсутствии сообразительности, памяти и интереса.
Результат: человек хорошо разбирается в одной предметной деятельности и считает себя не способным к иной.
Именно на этих закономерностях и процессах основываются так называемые профильные классы. Казалось бы, что же в этом плохого?
Проблема в том, что если раньше образование не учитывало специфические особенности детей, и всем предлагалась одна программа, без дифференциации, что очень плохо, то сегодня преобладает другая крайность. Все наше образование, идя за ребенком, развивая данное ему свыше (наследственное), сознательно способствует однобокости, однострон-ности как в общем образовании, так и общем развитии.
Серьезного внимание в законах нейродинамики как психологической основы обучения заслуживает положение, согласно которому, чем больше очагов возбуждения в коре головного мозга, тем больше места для образования новых.
Другими словами, возможности человека огромные, если не сказать больше, хотя, как известно, использует он всего лишь, по разным данным, 5-15% своего потенциала. Это означает, что в принципе здоровый, нормальный ребенок в состоянии успешно учиться по всем предметам в рамках общеобразовательной школе, как гуманитарным, так и естественным, но при условии, если будет постоянно включен в эти процессы, и не просто включен, а активно и заинтересованно.
Вот почему мудрые директора школ для работы в специализированных, профильных классах подбирают первоклассных учителей именно не по «главным», профилирующим предметам, а по предметам непрофилирующим, как бы «дополнительным», хотя в таком понимании этот термин некорректный, ибо значение этих непрофилирующих предметов трудно переоценить для целостного развития школьника.
Итак, для первого уровня полноценного образования ученик профильного класса должен быть погружен в такое содержание образования, которое строится прежде всего на комплиментарной и интегративной дополнительности, под которой надо понимать полный комплект дисциплин различной направленности, содержание которых должно быть контекстным по отношению к выбранной учеником специализации. Другими словами, если ученик на основе личностной мотивации успешно постигает значимые для него в рамках специализации учебные дисциплины, то для того, чтобы он успешно освоил и «дополнительные», их содержание должно быть переработано и переосмыслено учителями, преподано ученикам в контексте их профилизации (контекстный подход).
Еще более полноценное образование реализуется, на наш взгляд, в рамках диалектической дополнительности содержания образования. Это образование должно быть предложено учащимся, у которых нет ярко выраженной полушарной доминанты и сохранен интерес к учению и которые в силу этого в равной степени могут успешно постигать как гуманитарные, так и естественнонаучные дисциплины. Особенно надо обратить внимание на математику, как яркого представителя рационального, естественнонаучного, и историю или литературу, как представителей гуманитарного и эмоционального.
Но эффективнее всего функционирует системная дополнительность содержания образования, которая способствует развитию всех трех основ личности - рационального, эмоционального, интуитивного.
Рацио-эмоцио-интуицио - вот та семантическая триада, согласно которой человеку от природы дана способность мыслить одновременно и понятиями, и образами, и символами (Р.Г. Баранцев). И, по мнению многих исследователей, именно эти три начала должны сопровождать все содержание общего образования. Сегодня идут интенсивные поиски именно системных триад. Первые наработки в этом направлении уже есть. Так, исследования, проведенные Г.Г. Мали-нецким и Т. С. Ахромеевой, указывают, что «в школе основную нагрузку по развитию рационального начала должна взять на себя математика, эмоционального - история, интуитивного - русский язык» (Малинецкий Г.Г., Ахромеева Т.С. Системный кризис средней школы и инновационная экономика // Математика. Компьютер. Образование. М., 2000. Т.7).
Исходя из этого, можно выделить следующие виды классов в школе: классы полного образования, классы широкого профиля, классы узкого профиля.
Классы полного образования должны создаваться для учащихся, способных к различным видам учебно-познавательной деятельности, обладающих общими умственными способностями, у которых нет ярко выраженной по-лушарной доминанты и которым собственно умственная деятельность, независимо от ее предмета, приносит удовлетворение (интеллектуально-побуждающая мотивация к учению). Содержание образования большинства дисциплин должно соответствовать базовому и продвинутому уровню, так, как это было в советской школе, выпускник которой мог иметь возможность поступать в любое учебное заведение (как гуманитарного, так и негуманитарного типа). Именно такие выпускники могут быть и являются инициаторами и творцами новых интегративных направлений в науке, биоэнергетике, микроэлектронике, биопсихологии и т.п. и представляли и сегодня представляют цвет нации.
Здесь может возникнуть вопрос, а не будут ли учащиеся таких классов перегружены? Нам представляется, что нет, так как мыслительная деятельность - это их образ жизнедеятельности, если так можно выразиться и, кроме того, как известно, от смены деятельности не устают, устают от плохо организованных видов деятельности. Еще раз подчеркнем, что гармония всех видов предметных деятельностей (научной, гуманитарной, эстетической) является условием реализации системной дополнительности содержания полноценного образования.
Классы широкого (специального профиля) организуются для детей, которые имеют ярко выраженную траекторию профильной ориентации - либо физико-математическую, либо химико-биологическую, либо гуманитарную. Понятно, что эти классы предназначены для такой категории учащихся, которые уже определились в предметных областях и отдают некоторым из них предпочтение, так как предполагают связать с ними свою дальнейшую, профессиональную деятельность (перспективно-побуждающая мотивация). Условием целостного развития в этих классах является реализация противоположной гегелевской дополнительности содержания образования в рамках контекстного подхода.
Классы узкого профиля организуются для учащихся с низким уровнем обучаемости, но имеющих какие-либо узкие интересы, например к шитью, разным видам технического труда, спорту, живописи и т. п. и которые в дальнейшем свяжут свою судьбу с этой сферой профессиональной деятельности. Нам представляется, что внимание к этой категории детей заслуживает особого внимания, именно им нужна прежде всего помощь школы в силу сильной педагогической запущенности, семейного неблагополучия, замкнутости и закомплексованности и т.п. Условием целостного развития учащихся этой категории является также реализация противоположной гегелевской дополнительности содержания образования, в рамках контекстного подхода, который учитывает не только доминирующую область деятельности, но и уровень обученности и степень обучаемости.
В заключение отметим, что
- такой подход к профилизации в школе способствует нивелированию «второсортности» каждого учащегося, подчеркивая способность каждого из них в чем-либо и поддерживая ее уже на уровне школьного образования;
- для целостного развития каждого учащегося обучение в классах широкой и узкой профилизации должно строиться с учетом контекстности, в основе которой лежит приоритетная сфера предметной деятельности (профильность);
- в специализированных классах предметы, которые не «замотивированы» у учащихся на глубокое усвоение и считаются «ненужными», должны вестись опытными преподавателями, которые смогли бы сломать этот ложный и опасный для растущего человека взгляд на образование, на самого себя, на возможность какого бы то ни было достижения и самореализации в будущем.
Здесь возникают вопросы: Как быть директору с мотивацией работы опытного педагога в непрофильном классе? Опыт показывает, что ему «неинтересно» работать с теми, кто не будет сдавать в вуз его предмет? Нам представляется, что все нападки на школу, на ее несостоятельность как учреждения образовательного типа происходят по причине решения учителем своих собственных амбиций, собственного интереса, а призвание школы все же заключается в том, чтобы решать проблемы ребенка, причем каждого ребенка как будущего гражданина нашей страны. Кроме того, настоящему педагогу, профессионалу работать с неспособными учащимися должно быть интересней и перспективней, потому что только настоящий учитель может добиться результатов в этом деле; к сожалению, многим учителям это не под силу. Безусловно, что готовить в вуз способных учеников намного проще и результативнее для самоутверждения своего профессионализма.
Как различить таких детей директору школы? Для дифференциации детей предлагаем использовать ряд методов и приемов. Это анализ общей успеваемости по каждому предмету на протяжении всех лет до профильного обучения, отзывы учителей о тех или иных способностях своих учеников, информация родителей об увлечениях своих детей, общие наблюдения за ребенком в школе и школьной жизни, характеристика школьного психолога и т.д. Таким образом, этим должен заниматься весь школьный коллектив во главе с директором школы
Кто это содержание разрабатывает, кто утверждает? Какую помощь в этом может и должен оказать директор?
Данный подход не требует специальной разработки содержания образования. Он ориентируется на базовый стандарт, его федеральный региональный и школьный компонент. Вся задача состоит в понимании сути дополнительности содержания образования с точки зрения его целостности, на основании чего комбинируется региональная и школьная компоненты как дополнение к базовому в зависимости от профилизации (полная, широкая, узкая).
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДОЙ ГИМНАЗИИ
В.Я. Каган,
заместитель директора по научно-методической работе гимназии №1542 г. Москвы, заслуженный учитель России
Современное развитие гимназического образования возможно только на основе адекватной нынешнему этапу модернизации отечественного общего образования системе управления. Инновационное, прогностическое, интеллектуальное мышление должно прийти на смену традиционному, иначе процессы самоуправления, саморазвития, саморегулирования так и останутся на уровне идеи.
Теоретическая модель управления развитием гимназического образования опирается на взаимосвязь подходов:
• системно-деятельностного,
• культурологического,
• логико-информационного,
• проектного.
Это позволяет выстроить гимназический образовательный процесс как целостную, управляемую систему объекта управления, обеспечить научное обоснование ценностей и целей в деятельности гимназии как гуманитарной системы, реализовать управленческие решения на основании критериев ясности (целей), точности (языковых формулировок), последовательности и доказательности (рассуждения, изложения в принятии решений).
Исходной позицией в отборе ведущих подходов к управлению гимназией является человекоцентристская парадигма в управлении, которая требует реализации гуманистического подхода (уважения, доверия к каждому, возможность для самореализации) и компетентностного подхода в управлении (коллективное принятие решения, передачи части полномочий с вертикали управления на горизонталь). Эти подходы являются фундаментальными и должны лежать в основе построения как самого объекта, так и управления им.
Если в структуре управления выделить две ветви: управление образовательным процессом и управление персоналом, то в гимназическом управлении эти ветви максимально сближены, поскольку программно-целевой, стратегический, субъектный виды управления персоналом требуют создания конкретных организационных механизмов взаимодействия.
Под организационным механизмом управления взаимодействием субъектов понимается социально-управляемая система, обусловленная экономическими законами, наделенная соответствующими полномочиями, ресурсами, имеющая определенную структуру и позволяющая управлять коллективами людей путем принятия решений.
Структура управления развитием гимназического образования представляет взаимодействие вертикальных и горизонтальных административных и общественных структур в целях повышения эффективности управления.
Именно управление в гимназии организует, создает особую среду жизнедеятельности ученика, которая заключается в участии всех гимназистов во всех видах образовательной деятельности без принуждения в условиях психологического комфорта и высокой профессиональной компетентности всего педагогического коллектива, обеспечивает готовность ученика к образованию на протяжении всей жизни.
Применительно к общей педагогике понятие «развивающая образовательная среда» используется сегодня достаточно часто, но трактуется неоднозначно, вот почему оценка сущности развивающей среды в настоящее время стала одной из центральных проблем психолого-педагогических исследований.
Образцы развивающей образовательной среды как специально организованного педагогического и социокультурного пространства школы стали повсеместно создаваться с конца восьмидесятых годов прошлого столетия. Их появление вызвано тем, что новые потребности общества ведут к изменению качества связей между образовательными учрежде-
