CC BY
15
- для целостного развития каждого учащегося обучение в классах широкой и узкой профилизации должно строиться с учетом контекстности, в основе которой лежит приоритетная сфера предметной деятельности (профильность);
- в специализированных классах предметы, которые не «замотивированы» у учащихся на глубокое усвоение и считаются «ненужными», должны вестись опытными преподавателями, которые смогли бы сломать этот ложный и опасный для растущего человека взгляд на образование, на самого себя, на возможность какого бы то ни было достижения и самореализации в будущем.
Здесь возникают вопросы: Как быть директору с мотивацией работы опытного педагога в непрофильном классе? Опыт показывает, что ему «неинтересно» работать с теми, кто не будет сдавать в вуз его предмет? Нам представляется, что все нападки на школу, на ее несостоятельность как учреждения образовательного типа происходят по причине решения учителем своих собственных амбиций, собственного интереса, а призвание школы все же заключается в том, чтобы решать проблемы ребенка, причем каждого ребенка как будущего гражданина нашей страны. Кроме того, настоящему педагогу, профессионалу работать с неспособными учащимися должно быть интересней и перспективней, потому что только настоящий учитель может добиться результатов в этом деле; к сожалению, многим учителям это не под силу. Безусловно, что готовить в вуз способных учеников намного проще и результативнее для самоутверждения своего профессионализма.
Как различить таких детей директору школы? Для дифференциации детей предлагаем использовать ряд методов и приемов. Это анализ общей успеваемости по каждому предмету на протяжении всех лет до профильного обучения, отзывы учителей о тех или иных способностях своих учеников, информация родителей об увлечениях своих детей, общие наблюдения за ребенком в школе и школьной жизни, характеристика школьного психолога и т.д. Таким образом, этим должен заниматься весь школьный коллектив во главе с директором школы
Кто это содержание разрабатывает, кто утверждает? Какую помощь в этом может и должен оказать директор?
Данный подход не требует специальной разработки содержания образования. Он ориентируется на базовый стандарт, его федеральный региональный и школьный компонент. Вся задача состоит в понимании сути дополнительности содержания образования с точки зрения его целостности, на основании чего комбинируется региональная и школьная компоненты как дополнение к базовому в зависимости от профилизации (полная, широкая, узкая).
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДОЙ ГИМНАЗИИ
В.Я. Каган,
заместитель директора по научно-методической работе гимназии №1542 г. Москвы, заслуженный учитель России
Современное развитие гимназического образования возможно только на основе адекватной нынешнему этапу модернизации отечественного общего образования системе управления. Инновационное, прогностическое, интеллектуальное мышление должно прийти на смену традиционному, иначе процессы самоуправления, саморазвития, саморегулирования так и останутся на уровне идеи.
Теоретическая модель управления развитием гимназического образования опирается на взаимосвязь подходов:
• системно-деятельностного,
• культурологического,
• логико-информационного,
• проектного.
Это позволяет выстроить гимназический образовательный процесс как целостную, управляемую систему объекта управления, обеспечить научное обоснование ценностей и целей в деятельности гимназии как гуманитарной системы, реализовать управленческие решения на основании критериев ясности (целей), точности (языковых формулировок), последовательности и доказательности (рассуждения, изложения в принятии решений).
Исходной позицией в отборе ведущих подходов к управлению гимназией является человекоцентристская парадигма в управлении, которая требует реализации гуманистического подхода (уважения, доверия к каждому, возможность для самореализации) и компетентностного подхода в управлении (коллективное принятие решения, передачи части полномочий с вертикали управления на горизонталь). Эти подходы являются фундаментальными и должны лежать в основе построения как самого объекта, так и управления им.
Если в структуре управления выделить две ветви: управление образовательным процессом и управление персоналом, то в гимназическом управлении эти ветви максимально сближены, поскольку программно-целевой, стратегический, субъектный виды управления персоналом требуют создания конкретных организационных механизмов взаимодействия.
Под организационным механизмом управления взаимодействием субъектов понимается социально-управляемая система, обусловленная экономическими законами, наделенная соответствующими полномочиями, ресурсами, имеющая определенную структуру и позволяющая управлять коллективами людей путем принятия решений.
Структура управления развитием гимназического образования представляет взаимодействие вертикальных и горизонтальных административных и общественных структур в целях повышения эффективности управления.
Именно управление в гимназии организует, создает особую среду жизнедеятельности ученика, которая заключается в участии всех гимназистов во всех видах образовательной деятельности без принуждения в условиях психологического комфорта и высокой профессиональной компетентности всего педагогического коллектива, обеспечивает готовность ученика к образованию на протяжении всей жизни.
Применительно к общей педагогике понятие «развивающая образовательная среда» используется сегодня достаточно часто, но трактуется неоднозначно, вот почему оценка сущности развивающей среды в настоящее время стала одной из центральных проблем психолого-педагогических исследований.
Образцы развивающей образовательной среды как специально организованного педагогического и социокультурного пространства школы стали повсеместно создаваться с конца восьмидесятых годов прошлого столетия. Их появление вызвано тем, что новые потребности общества ведут к изменению качества связей между образовательными учрежде-
ниями и органами управления, к расширению связей с населением, предприятиями, внешкольными учреждениями, ВУЗами, средними специальными учебными заведениями и т.п. (авторские школы В.А. Караковского, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга).
В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в двадцатые годы ХХ века, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (С.Т. Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П. Блонский), «окружающая среда» (А.С. Макаренко). В целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия - среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние условия - эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненные опыт (субъективная интерпретация собственного бытия), установки, которые образуют такое психическое новообразование, Я-концепция личности, то есть ее самосознание. Совокупность этих условий и определяет поведение субъекта, тактику его жизнедеятельности, способы бытия.
Однако следует отметить, что проблема управления развитием многопрофильной образовательной среды в условиях гимназии в теории и практике педагогической науки раскрыты еще не в полной мере.
Анализ психолого-педагогической литературы и изучение практического опыта выдающихся педагогов прошлого -А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, К. Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, а также педагогов-новаторов второй половины ХХ века - Ш.А. Амонашвили, В. А. Караковского, В. А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга привели нас к выводу о том, что решение данной проблемы возможно в рамках личностно-ориентированного профильного образования.
Цель личностно-ориентированного профильного образования: выявить, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы адаптации и саморегуляции, самозащиты и самовоспитания, самореализации и саморазвития и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия личности с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
В связи с этим становится педагогически целесообразным определение концептуальных основ управления развитием многопрофильной образовательной средой в условиях гимназии.
Систематизируя педагогический опыт, следует подчеркнуть, что в гимназии №1542 г. Москвы создана многопрофильная образовательная среда, обеспечивающая профильное самоопределение и развитие личности каждого гимназиста.
Благодаря этому в 2006 году наша гимназия стала победителем конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках приоритетного национального проекта «Образование».
РОЛЬ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ОБОБЩЕННЫХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО
ОРГАНИЧЕСКОЙ ХИМИИ
О.А. Кошелева,
аспирант кафедры неорганической химии и методики преподавания химии МПГУ
Химия как учебный предмет средней школы, наряду с другими предметами, формирует личность учащихся. Одной из главных задач обучения химии является не только формирование определенного багажа знаний, выработка практических навыков, но и развитие логического мышления.
Мышление - очень сложный, но в то же время самый важный процесс познания. Мыслительные задачи человек решает с помощью мыслительных операций, важной из которых является обобщение.
Роль обобщения в обучении химии неоднократно подчеркнута многими методистами и учителями. Обобщение разрозненных фактов, явлений приводит эти объекты в определенный порядок, систематизирует их, позволяет более глубоко и осмысленно познать сущность объектов, выявить в них самое главное. Обобщенные знания легче применять, использовать на практике.
Нами разработана модульная программа «Углеводороды» по органической химии с элементами обобщения. Основная цель обучения по этой модульной программе заключается в формировании обобщенных знаний и способов деятельности у учащихся по углеводородам.
Модульная программа «Углеводороды» имеет следующую структуру:
Модуль 0 «Комплексная цель».
Модуль 1 «Единство и взаимосвязь строения неорганических и органических веществ».
Модуль 2. Обобщение знаний о соединениях углерода при изучении предельных углеводородов.
Модуль 3 «Развитие знаний о химической связи и изомерии на материале непредельных углеводородов ряда алкенов и алкадиенов».
Модуль 4 «Обобщение знаний о непредельных углеводородах алифатического ряда в процессе изучения алкинов».
Модуль 5 «Связь ароматических углеводородов с предельными и непредельными углеводородами. Специфика их строения и свойств».
Модуль 6 «Обобщение знаний о строении и свойствах углеводородов разных гомологических рядов».
Обобщение - сложный прием умственной деятельности, который предполагает умение анализировать, выделять главное, абстрагировать, сравнивать. Поэтому для развития этих мыслительных операций в модули включены специально подобранные задания, при выполнении которых развиваются данные способности. Например:
1) какие химические свойства можно предположить у вещества, имеющего строение H3 C—C= C— CH2— CH3 ? Ответ поясните записью двух-трех уравнений химических реакций;
2) сравните электронное и пространственное строение молекул циклогексана и бензола;
3) установите соответствие:
Исходные вещества Продукты реакции
1. пропилен + водород а) полипропилен
2. пропилен + бромоводород б) пропан
