О необходимости изменений в системе образования в контексте новой образовательной парадигмы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

НАУЧНЫЙ ПОИСК

Актуальные вопросы образования: поиск и решения

ББК 74р30 УДК 78.071.4

Н.Н. СТАВРИНОВА

N.N. STAVRINOVA

о необходимости изменении в системе образования в контексте новои образовательной парадигмы

need of educational systems changes in the context of a new educational paradigm

В статье представлен анализ процесса и предпосылок развития образования, показаны особенности изменений, которые происходят сегодня в понимании целей, содержания, технологий школьного образования. С позиций дея-тельностного подхода дана оценка нового образовательного стандарта, который является отражением социального заказа и выступает как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством.

The analysis of the process and prerequisites for education development is presented in the article. The peculiarities of changes that have happened nowadays in interpretation of aims, content, school education technologies are observed in the article. Estimation of a new educational standard which is based upon social order and stands as social compact coordinating the demands for education of the family, society and state is given in the article.

Ключевые слова: развитие образования, деятельностный подход, образовательный стандарт, инновационные школы.

Key words: school, the development of education, active approach, educational standard, innovation schools.

Образование за многие столетия своего существования претерпело и продолжает претерпевать качественные изменения. Особенно интенсифицировались они в последние несколько десятилетий. В этот период значительно ускорились процессы изменений в мире. Образование не могло оставаться неизменным, когда все вокруг изменялось. Каждое образовательное учреждение многими нитями связано с окружающей его средой и поэтому изменения

во внешних условиях не могут не влиять на его жизнь. Одни из них требуют сиюминутных реакций, а другие - качественных изменений в целях и способах их достижения.

Образование развивается на протяжении уже нескольких тысячелетий. Всякий раз, когда общество предъявляло к нему новые требования, оно с большей или меньшей задержкой, с большей или меньшей степенью адекватности отвечало на эти требования. Нарастание разрыва между изменяющимися запросами к образованию и его возможностями удовлетворять эти запросы, приводило к росту неудовлетворенности общественности и властных структур большинства развитых стран существующими системами образования. В конце 1960-х годов в своей известной книге «Кризис образования в современном мире» один из наиболее авторитетных исследователей образования Ф. Кумбс констатировал, что кризис образования носит глобальный характер. «В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, - писал он, - кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах» [1, с. 34]. Во многих странах предпринимались реформы, ставившие главной целью повышения качества образования, которые, однако, повсеместно не привели к желаемым результатам. Через 20 лет Ф. Кумбс опубликовал новую книгу под тем же названием, но с добавлением: «Взгляд из 80-х годов». В ней он показал, что проблемы образования не только не решены, но стали еще острее.

Позднее, уже в 1990-х годах, известные российские ученые, анализируя кризисную ситуацию в отечественной школе, констатировали, что «...о кризисе школы говорят во всех цивилизованных странах - США, Англии, и др., причем раскрытие признаков кризиса всюду более или менее сходно: снижение престижности знаний, уровня успеваемости, значительный процент функциональной неграмотности, невысокая квалификация учителей и т.д.» [2, с. 21].

В нашей стране во второй половине ХХ столетия также периодически проводились реформы школьного образования. Но особенно интенсивными они стали в 1990-е годы. По сути, все последнее десятилетие ХХ века и начало нового, XXI века, стали периодом сменявших друг друга реформ. Основными их направлениями стали:

- совершенствование нормативно-правовой базы образования;

- децентрализация управления системой образования на основе расширения полномочий регионов и образовательных учреждений;

- расширение прав и полномочий обучающихся, воспитанников и родителей в управлении образовательным процессом, придание управлению образованием государственно-общественного характера;

- обновление содержания образования;

- повышение вариативности содержания образования, предоставление возможности выбора программ образования обучающимся, педагогам, родителям;

- диверсификация сети учреждений, создание новых типов и видов образовательных учреждений, в том числе фермерских школ, лицеев, гимназий, колледжей;

- разработка государственных образовательных стандартов.

Существенные изменения происходят в понимании целей школьного образования. Не секрет, что во всякой деятельности цель - главное системообразующее начало. Сравнивая цели образования, формулируемые в конце двадцатого столетия в разных странах, видные российские ученые отмечали, что все они продиктованы техническим развитием, требующим знаний, гибко-

сти мысли, творческой инициативы и определенных качеств, о которых в первой половине столетия говорили минимально и ненастойчиво: способности к адаптации, нравственности, ответственности, самореализации личности, свободы выбора, понимания общественных явлений, критического мышления, самосовершенствования и др.

Новый подход к определению целей образования нашел отражение в проекте концепции стандарта общего образования второго поколения. Новый образовательный стандарт является отражением социального заказа, он рассматривается разработчиками проекта как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством, и представляет собой совокупность трех систем требований к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения, условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся.

В концепции стандарта авторы попытались сначала определить, что у нас сегодня за общество и какой индивид ему нужен. Авторы концепции стандарта продемонстрировали понимание того, что в структуре экономики постиндустриального общества преобладает сервисный сектор. В таком обществе в каждой ячейке производства доля интеллекта постоянно нарастает. Это экономика, где работают мозгами, а не руками. Авторам концепции удалось показать, что система образования завтрашнего дня должна готовить людей для жизни в гетерогенном обществе, для работы в условиях гетерогенной, т.е. множественной и постоянно меняющейся экономики. А для гетерогенного общества нужна гетерогенная образовательная система, основанная на тех же принципах, что и гетерогенная экономика. Они поняли, что главная задача такой системы образования заключается отнюдь не в том, чтобы донести до ребенка знания, ведь в России сегодня очень много ребят, которые вообще не хотят учиться у учителя, но владеют навигацией в Интернете, который заменяет им учителя.

Теперь в соответствии с седьмой статьей закона «Об образовании» стандарт - это совокупность трех систем требований: к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и к условиям их реализации (материальное оснащение, кадры и проч.). Функции стандарта второго поколения сильно изменились, их стало больше. Стандарт становится важнейшим средством выстраивания новой системы школьного образования, включая его цели, структуру и содержание, систему оценивания, образовательный процесс, условия и ресурсы (материальные, кадровые, учебно-методические и другие). Это значит, что создание нового стандарта потребует объединения усилий не только дидактов и методистов, как было раньше, но и психологов, физиологов, специалистов по экономике образования, образовательному праву и многим другим направлениям.

Особый интерес вызвала позиция авторов концепции очень созвучная с нашим подходом: начатая ими разработка новых государственных стандартов второго поколения базируется на деятельностном подходе, разработанном в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова. Мы уверены, что деятельностный подход не противостоит компетентностному подходу, а напротив, интегрирует его лучшие достижения, как в педагогической науке, так и в практике обучения.

Так же, как и в нашем исследовании, изменение теоретико-методологических основ построения образовательного процесса отражает изменение целей образования. Если раньше цели определяли как усвоение знаний, уме-

ний и навыков, или как формирование компетентностей, то сегодня целью обучения становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. Именно деятельностный подход наиболее адекватно и полно раскрывает основные закономерности формирования новых психологических способностей человека, позволяет успешно проектировать образовательный процесс. В рамках деятельностного подхода признается, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса. При этом знания, умения, навыки и компетентности рассматриваются как производные от соответствующих видов универсальных учебных действий, имеющих надпредметный характер. Качество усвоения знания определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

Нам представляется вполне реальным согласно стандартам второго поколения реализовать на практике деятельностный подход к обучению. Во-первых, деятельностный подход реализуется в самом определении целей образования, а значит в требованиях к результатам среднего образования. Цели образования будут выступать не в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть выпускник, а в виде характеристик сформированно-сти познавательных и личностных способностей. Деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в терминах ключевых задач и универсальных учебных действий, определяющих способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира. Во-вторых, задачей современной системы образования становится не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и совокупности «универсальных учебных действий». В этом смысле универсальные учебные действия представляют собой и результат образовательного процесса, и условие усвоения знаний, умений и компетентностей. В-третьих, деятельностный подход реализуется в требованиях к содержанию учебных программ. Учебные программы должны предусматривать такую систему задач и средств их решения, которые обеспечили бы высокую мотивацию учеников и их интерес к предмету, формирование универсальных учебных действий, и, как следствие, усвоение системы знаний и формирование компетентностей. В требования к организации обучения включены: организация учебной деятельности учащихся и выбор конкретных методов и приемов обучения, обеспечивающих полную и адекватную ориентировку ученика в задании; организация таких форм учебного сотрудничества, где была бы востребована активность и инициатива ученика. Такая организация обучения обеспечит управление обучением и достижение поставленных образовательных целей.

Реагируя на изменения требований общества и государства к результатам образования, школы вносят различные новшества в свою образовательную деятельность. Наиболее существенные изменения происходят при смене образовательной модели на одной, двух или сразу всех ступенях. В практике российского школьного образования получили распространение такие образовательные модели, как: системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, развивающая система «Школа диалога культур» B.C. Библера, система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества Ш.А. Амонашвили, система «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, Адаптивная школа Е.А. Ямбурга. Наряду с этим используются образовательные модели, разработанные за рубе-

жом: М. Монтесори и Р. Штайнера (Вальдорфская школа). Создано более десятка авторских школ, построенных на оригинальных идеях их создателей. Основными принципами этих школ являются: обращенность к ребенку, признание самостоятельности и самодеятельности, свобода выбора ребенком форм и методов обучения, отказ от оценочного прессинга, конструирование гуманистических отношений и др. Для авторских школ характерны оригинальная интерпретация педагогических идей и авторский почерк. Примерами авторских школ получивших достаточно широкое признание могут служить: школа - лаборатория - клуб Е.М. Ереминой; школы Н.П. Гузика, Д.А. Лебедева, «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончарова, социально-педагогический комплекс С.А. Марьясина, «Школа-парк» М. Балабана, школа В.А. Караковского.

Наряду с распространением новых образовательных моделей, заметным и значительным явлением в российской системе школьного образования стала ее диверсифицикация.

Среди новых типов школ, наиболее активно распространяющихся в образовательном пространстве России, можно выделить: школу с углубленным изучением предметов (без профилизации); профильную школу; гимназию; лицей.

Школа с углубленным изучением предметов ориентирована, как правило, на усвоение школьником определенных способов работы с содержанием изучаемого предмета (в основном в средней школе). Чаще всего это достигается за счет увеличения числа упражнений и учебных часов, отводимых в учебном плане для более детального объяснения материала. Дифференциация обучения в таких школах может осуществляться по разным основаниям: по общим и специальным способностям, по интересам, склонностям, по проектируемой профессии. В настоящее время осуществляется также дифференциация по национальному признаку (школы с этнокультурным компонентом); по религиозной принадлежности.

Классы повышенного уровня обучения создаются для предоставления детям, имеющим высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей, соответствующего этому уровня образования. Учебный план в классах повышенного уровня по сравнению с базисным изменяется незначительно. Расширение содержания обычно происходит в направлениях: более полного, всестороннего изучения ключевых вопросов учебной программы; выполнения учениками заданий, способствующих развитию интеллектуальных умений; включения в процесс обучения нестандартных, творческих задач; усиления гуманитарных аспектов в преподавании; расширения кругозора учеников в процессе работы с дополнительной литературой.

В технологиях учебно-воспитательного процесса преобладают разнообразные методы самостоятельной работы учеников (выполнение микроисследовательских проектов, написание докладов, рефератов, проведение экспериментальных исследований. Увеличивается объем групповой, парной и индивидуальной работы на занятиях.

Классы гибкого состава также ориентированы на интересы учеников: в гетерогенном по составу классе выделяются гомогенные группы по интересам и способностям к изучению отдельных предметов. Обучение организуется таким образом, что большинство предметов ученики изучают в составе гетерогенного класса, а некоторые предметы, например математику, русский, иностранный языки изучают в составе гомогенных групп. Например, на урок ма-

тематики к одному учителю идут все интересующиеся математикой ученики из параллельных классов, а на урок к другому учителю - ученики из этих же классов, но не интересующиеся математикой. В результате учитель может организовать процесс обучения на уровне, который соответствует возможностям учеников данной группы, т.е. изучение отдельных предметов приобретает те положительные стороны, которые характерны для профильных классов.

В последнее время завоевывает все больше сторонников предоставление школой учащимся права выбора ряда предметов для изучения в дополнение к обязательным учебным дисциплинам - элективная дифференциация. В число выбираемых предметов не входят базовые учебные дисциплины.

Одной из распространенных новаций является введение в старшей школе профильного обучения. Отличительными признаками профильного класса является углубленное изучение ряда взаимосвязанных предметов, а также углубление в профилирующем предмете тем, соответствующих профильной направленности класса. Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени должна предусматривать возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, для обеспечения гибкой системы профильного обучения, включающей базовые общеобразовательные, профильные учебные предметы, а также обязательные для посещения курсы по выбору учащихся (элективные). Существуют разные модели организации профильного обучения.

При внутришкольной профилизации образовательное учреждение может быть однопрофильным (реализуется только один избранный профиль), многопрофильным (реализуется несколько профилей обучения). При сетевой модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться на основе объединения нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом и «ресурсного центра». При этом каждое общеобразовательное учреждение обеспечивает преподавание в полном объеме базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр».

Современная гимназия представляет собой попытку создания в образовательном учреждении академического уровня образования. Особенностью гимназического образования является его универсальность, которая проявляется в том, что ученик овладевает общими способами интеллектуальной деятельности. Организация образовательного учреждения этого типа обычно связана с существенным изменением учебных планов за счет добавления новых предметов. Такое изменение происходит, как правило, за счет увеличения числа гуманитарных предметов (философия, логика, история, культура, изучение древних и нескольких иностранных языков и т.д.) и привлечения к процессу преподавания сотрудников вузов, научных учреждений.

В гимназиях преподаются начала философии, история религий мира, мировая художественная культура, стилистика и культура речи и т.д. Большое значение уделяется курсам, способствующим общему развитию, а также курсам, социально ориентирующим учеников: «Шахматная азбука», «Риторика», «Психология», «Я и другие», «Я и мир» и т.д.

Лицей как учебное заведение старшего звена, спрофилированное на определенный вид интеллектуальной деятельности, ориентируется на:

- реализацию идей общего, интеллектуального, нравственного развития личности;

- профильное образование, позволяющее продолжить образование на соответствующих факультетах вузов;

- обучение и воспитание детей, обладающих повышенной мотивацией к учебной деятельности, способных к активному интеллектуальному труду;

- формирование личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности в различных областях наук, к сознательному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Изменения в содержании и технологиях образования происходят практически во всех школах. Современной школе предлагается для внедрения достаточно большое число педагогических технологий. Широкую известность в настоящее время получили игровые технологии; проблемное обучение; технология индивидуального обучения (А.С. Границкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков); технология саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко); технология природосооб-разного воспитания грамотности (A.M. Кушнер); альтернативная технология вероятностного образования (A.M. Лобок); технологии личностно риентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская); перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова); технология развития творческих способностей (Г.С. Альтшул-лер, И.П. Иванов); групповые и коллективные технологии (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко); компьютерные технологии и др.

В ряде школ реализуются технологии модульного обучения, возникшие как альтернатива традиционному обучению. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление.

Таким образом, можно констатировать, что изменяющийся мир требует изменений на всех ступенях образования, которые сегодня происходят очень активно за счет включения педагогов в решение задач исследовательской и инновационной профессиональной деятельности. А это, в свою очередь, актуализирует потребность общества в педагоге-исследователе в связи с интенсификацией процессов развития образования.

Литература

1. Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире [Текст] / Ф. Кумбс - М.: Педагогика, 1970. - 106 с.

2. Прогностическая концепция целей и содержания образования [Текст] / под ред. И.Я. Лернера и В.И. Журавлева. - М.: Просвещение, 1994. - 77 с.