CC BY
350
УДК 371.011
ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ: ПАРАДОКСЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
© 2015 г. И.В. Гребенев, Д.Д. Сомова
Нижегородский госуниверситет им. Н.И. Лобачевского
Поступила в редакцию 13.05.2015
Рассматриваются основные этапы становления трудового воспитания в советской школе. Авторы уделяют особое внимание переломным моментам в его развитии, а также делают выводы о причинах и следствиях переосмысления понятия трудового воспитания и его содержания. Изучение теории и практики трудового воспитания в советской школе 1917-1991 гг. позволяет авторам сделать ряд практических выводов о соотношении позитивного и негативного опыта в процессе его исторического развития, а также обозначить проблему востребованности данного опыта в современной педагогике и практике школьной жизни
Ключевые слова: труд, трудовое воспитание, советская школа.
Педагогические науки
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2015, № 3 (39), с. 215-223 215
Современное состояние российского общества жестко диктует задачу поиска новых концепций воспитания подрастающего поколения. Проведенные исследования фиксируют тенденцию постепенного исключения из мотивацион-ной сферы молодежи таких социальных стереотипов, как «надежный защитник своей страны» и «принципиальный человек, не идущий на компромиссы» [1, с. 113]. Учеными отмечается смещение интересов старших школьников в сторону прагматизма [2, с. 95], желания трудиться в госаппарате [3, с. 87], иметь высокие заработки [4, с. 101]. Ориентация молодежи в рамках их подготовки к взрослой деятельности связана в большей степени с потребительскими аспектами, с широким участием школьника в экономической жизни страны [5]. К сожалению, вопросы, связанные с воспитательной стороной образовательной деятельности, в последнее время отошли на второстепенный план. С учетом данного обстоятельства, а также исторически неоспоримого факта наличия в нашей стране в недалеком прошлом огромного производственного и трудового потенциала актуальным представляется обращение к опыту советской воспитательной традиции, анализу ее успехов и недостатков.
Педагогика и идеология. Главная идеологическая установка, определявшая отношение к труду в СССР, - тезис о том, что советский человек работает исключительно ради собственного блага. В.И. Ленин писал: «...впервые после столетий труда на чужих, подневольной работы на эксплуататоров, является возмож-
ность работы на себя» [6, с. 196]. В аспекте школьного воспитания первых лет советской власти такой подход отражал скорее желаемое, чем действительное. Уже в 1919 г. Н.К. Крупская обратила внимание на то, что «учеба осталась старая, но наряду с ней детей заставляли мыть полы, мыть посуду, таскать дрова, разгружать вагоны, быть на побегушках. Школу сплошь и рядом превращали в какую-то мастерскую, где не умеющие учителя обучали детей строгать, лепить, кроить» [7, с. 23]. (Здесь и далее курсив авт.). К сожалению, это предостережение Н.К. Крупской неоднократно находило подтверждение на протяжении всего существования советской школы. Опасность превращения школы «в какую-то мастерскую» заключалась в потенциальном психологическом отторжении детьми всего, что связано с трудом вообще и трудовым воспитанием. А.С. Макаренко прямо говорил: «Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата» [8, с. 28].
Под результатом следует понимать формирование человека с новым типом нравственности, в которой труд на благо общества занимал бы стержневое место, определяющее личностные установки и активное поведение индивида. Неразрывная связь педагогики и политики, нравственности и идеологии на протяжении
всего советского периода нашей истории стала тем фактором, который определил тенденции и направления развития процесса трудового воспитания. Его целью на протяжении десятилетий стала неуклонная и безальтернативная работа по педагогическому воздействию на молодое поколение. Теоретическое наследие «основателей» советской педагогики стало в определенном смысле той колеей, идти по которой было несложно, а выбраться при необходимости непросто. В этом - диалектическое противоречие, преодоление которого стало импульсом для развития педагогической мысли.
Трудовое воспитание строителей социализма. Новый этап строительства советского государства, связанный с окончанием Гражданской войны, переходом к мирному строительству, образованием СССР, предполагал корректировку воспитательной концепции. Труд, особенно в сельской местности, был хорошо знаком детям. Во многом именно поэтому первые учебные планы, утвержденные Государственным ученым советом в 1923-1925 гг., включали в себя раздел «труд» как наиболее практичный, значимый с точки зрения воспитания. Рассказывая школьникам первой ступени (возраст 8-12 лет) о сезонных сельскохозяйственных работах и т. п., учителя непременно обращали внимание на тяжесть и «отчужденность» такого труда до революции 1917 г., подчеркивая значимость этих преобразований.
Трудовое воспитание в этот период носило ярко выраженный политизированный характер. Учитывая специфику детской психики и недостаточную степень общеобразовательного уровня учащихся, низкую критичность в восприятии и высокую внушаемость, можно считать данный метод трудового воспитания достаточно эффективным для своего времени. Рассматривая черно-белые картинки в учебниках и размышляя о «превращении» обезьяны в человека, школьник середины 1920-х годов соприкасался с таинственным миром неизвестного, манящего и романтичного, эмоционально насыщенного процесса обучения. Такое редкое для современного информационного общества чувство «истины в последней инстанции», перенесенное сознанием школьника на слова учителя или учебник, в послереволюционной стране имело в сфере образования ни с чем не сравнимый эффект. Завороженно вслушиваясь в объяснения и вчитываясь (по мере возможности) в текст учебника, ребенок постепенно понимал главное, что должен был понять в тот исторический момент: труд - это не тяжкое бремя выполнения повинностей на «барина»,
это - счастливое и интересное занятие на пользу всей стране!
Дефицит квалифицированных кадров в условиях индустриализации ориентировал школу на политехническое воспитание. 25 августа 1931 г. в постановлении ЦК ВКП(б) отмечалось, что «коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук...» [9, с. 1]. Основными были названы задачи, способствовавшие практическому применению полученных на уроках знаний: «соединение обучения с производительным трудом необходимо проводить на такой основе, чтобы весь общественно-производительный труд учащихся был подчинен учебным и воспитательным целям школы» [9, с. 3]. При этом жесткой критике был подвергнут т.н. метод проектов, который не способствовал конструктивному осуществлению связи теории с практикой (несмотря на его кажущуюся противоположную направленность) и вел, по мнению ЦК, «фактически к разрушению школы» [9, с. 3].
Исторический опыт использования данного метода в качестве главного элемента трудового воспитания не оправдал себя. История убедительно продемонстрировала, что «практицизм американского типа» не та основа, которая может стать конструктивной психолого-педагогической основой воспитания у детей трудолюбия как способа самореализации. «Прагматизм» как мотивационная основа трудовой деятельности, лишенный нематериальных, идейно-ориентированных, альтруистических ценностей, в конце концов выливается в формы антиобщественной направленности [10, с. 73].
Безусловно, школа как часть общества не была свободна от распространенных в нем методов управления. В процессе трудового воспитания 1930-х гг. нашлось место и методам принуждения. Правда, в отличие от «взрослых» форм, они не были столь жестокими. Так, учителям и школьному коллективу рекомендовалось организовать строгий контроль над четким исполнением учащимися всех возлагаемых на них видов деятельности. Воспитание социалистического отношения к труду предполагало также ведение «решительной и неустанной борьбы» с нарушениями школьного режима, ограждение школьников от «разлагающего влияния отдельных учащихся», привлечение к от-
ветственности взрослых, «отвлекающих детей от учебы» [11, с. 28]. Именно такое сочетание воспитательных приемов должно было, по мнению педагогической общественности 1930-х гг., сформировать у школьников чувство ответственности за выполнение порученного им важного задания.
Главными психологическими характеристиками оценки результатов труда считалась удовлетворенность этими результатами. Ребенок должен был усвоить, что «Гражданин нашей Родины так любит жизнь главным образом потому, что он доволен своей трудовой деятельностью, потому, что свободный и творческий труд делает его жизнь содержательной и радостной, потому, что ему предоставлены все возможности для сознательной работы в любой области» [12, с. 96].
Процесс трудового воспитания призван был подчеркнуть в сознании учащихся морально-психологическое удовлетворение от признания результатов труда другими членами общества: «Труд создает человеку известность, славу, любовь и уважение общества» [12, с. 96]. Интенсивный общественно полезный труд рассматривался как основа «социального лифтирования»: «стахановец в нашем обществе не только испытывает громадную радость от своих больших достижений, пользуется любовью и уважением, но и имеет возможность неизменно поднять свое материальное и культурно-бытовое благополучие» [12, с. 96-97].
Развитие форм трудового воспитания. В начале 1930-х гг. основным направлением школьной работы с детьми продолжало оставаться политехническое трудовое воспитание. Но с середины 1930-х гг. этот принцип стал приходить в некоторое противоречие с необходимостью развития творчества и его широкого применения. Диалектика воспитательного процесса в условиях модернизации выразилась в том, что во второй половине 1930-х гг. стала очевидной тяга детей к новым видам деятельности, не связанным непосредственно с производством. Изменения в экономике общества, урбанизация, индустриализация привели к изменениям в социуме. Перед школьниками открывалось новое будущее. Развитие авиации, дельтапланеризма, парашютного спорта отражало тенденцию военизации воспитания и одновременно «уводило» детей в мечтах и на практике от заводов и фабрик. Молодое поколение видело себя скорее в воздухе, а не у станка. Поскольку такие устремления во многом совпадали с запросами государства, необходимой корректировке должно было подвергнуться и тру-
довое воспитание. В феврале-марте 1937 г. наркомпросы союзных республик отменили преподавание труда в школе как самостоятельного предмета. Объяснялось это стремлением изыскать дополнительное время для изучения основ наук [13, с. 9]. С другой стороны, в этом решении проявилось понимание психологической «усталости» детей от участия в трудовом процессе, поскольку детская психика больше стремится к получению новых знаний, а не к созиданию (пусть и важному) материальных ценностей.
На смену работе в мастерских, на колхозных полях, участию в других трудовых мероприятиях, организуемых школой, приходят новые формы воспитания, не требующие от учащихся непосредственного участия в трудовом процессе. Творчество как составляющая трудового воспитания постепенно выходило на первый план не только по производственным, но и по эстетическим соображениям. К несчастью, война 1941-1945 гг. внесла свои коррективы в тенденции воспитательного процесса, но в то же время она явилась той «практикой», которая стала самым ярким «критерием истины», главным результатом трудового воспитания 1930-х гг.: сотни тысяч советских школьников заменили родителей у станка, в поле, на других участках трудового фронта, проявляя чудеса трудового героизма!
После войны определяющим фактором школьного воспитания вновь становится идеология, предусматривавшая преимущественное отношение к труду как к «делу чести, славы, доблести и геройства» [14, с. 287]. Случаи идеологических «ошибок» строго разбирались на уровне обкома партии. Так, в марте 1951 г. в школе им. Ворошилова (г. Арзамас) учитель Григорьев, «на ярких примерах показывая безрадостность труда в капиталистических странах», допустил такую «ошибку». На одном из уроков он сказал: «Часть рабочих работают в капиталистических странах 2-3 дня в неделю. Они с удовольствием бы работали всю неделю, да их капиталисты выгоняют» [15, Ф. 3. Оп. 1. Д. 8300. Л. 16]. Такая фраза вызывала в сознании детей разнообразные трактовки, поэтому учителю указали: «Учащиеся не подведены к выводу, что в условиях капитализма труд для рабочих не может быть удовольствием и почетным делом, как в СССР» [15, Ф. 3. Оп. 1. Д. 8300. Л. 16].
В сельской местности, значительно позже оправившейся от военных лишений, продолжали заниматься трудовым воспитанием по старинке. Так, в докладной записке секретарю
Горьковского обкома КПСС «О неудовлетворительном состоянии учебно-воспитательной работы в школах Богородского района» от 15 мая 1957 г. говорилось: «В школах неудовлетворительно выполняется указание ХХ съезда КПСС о воспитании у школьников любви к труду, о подготовке их к практической деятельности» [15, Ф. 3. Оп. 2. Д. 673. Л. 25]. Действительно, съезд дал такое указание, но как это сделать конкретно, с точки зрения методического обеспечения - во многом оставалось для педагогов загадкой. В качестве методов изменения ситуации педагогам предлагалось организовать беседы с учащимися «о пути в жизни, о выборе профессии», организовать встречи с работниками производства [15, Ф. 3. Оп. 2. Д. 673. Л. 26].
Можно назвать исключением опыт трудового воспитания, предложенный в этот период В.А. Сухомлинским [16, с. 4]. Можно назвать парадоксом то, что он не был широко применен и воспринят. Сухомлинский сумел не только разглядеть, но и открыто заявить о тех негативных тенденциях, которые мешают воспитывать искреннее отношение к труду как к творческой необходимости, о желании родителей непременно «отдать» детей в высшее учебное заведение, как наиболее «легкое» с точки зрения трудозатрат и выгодное с точки зрения материального обеспечения в будущей жизни» [16, с. 4], и о слабой теоретической разработанности анализа системы трудового воспитания «во всей ее сложности» [16, с. 9], и о кадровых проблемах школы.
Верно определив, что «чем умнее человек, чем богаче его эмоции и сильнее воля, тем ярче проявляется у него наклонность к разнообразным видам трудовой деятельности» [16, с. 15], В.А. Сухомлинский не учел (и, вероятно, не мог учесть в силу своей скромности), что сложнейшая система воспитания должна поддерживаться и реализовываться такими неординарными и преданными делу педагогики личностями, каким был сам автор.
А между тем в конце 1950-х гг. наметились новые тенденции профессиональной ориентации молодежи. В цитируемой выше докладной записке отмечалось: «чаще всего можно слышать разговоры об институтах. Ни в одной школе не было проведено встреч учащихся с бывшими выпускниками, ныне работающими в колхозах, на станках, промышленных предприятиях» [15, Ф. 3. Оп. 2. Д. 673. Л. 25]. Другими словами, справка констатировала, что у выпускников имеется тяга к продолжению обучения в вузах, что не рассматривалось как проявление трудолюбия. Страна нуждалась в «целин-
никах», в героях производства, чтобы «догнать и перегнать» Америку, а выпускники хотели стать студентами - переехать из деревни в город. Эта тенденция могла нарушить планы правительства относительно развития животноводства и производства зерновых, что было поставлено во главу угла во второй половине 1950-х гг. Такое положение было названо в записке «отрывом обучения от жизни» [15, Ф. 3. Оп. 2. Д. 673. Л. 25], хотя с высоты исторического опыта видится, что, скорее, было наоборот. Достаточно сказать, что комиссия Конгресса США, созданная президентом Эйзенхауэром, пришла к выводу, что именно советская система образования обеспечила СССР прорыв в космос 4 октября 1957 г. [17, с. 427].
Тяга к новой жизни, ощутимые различия между городским и сельским бытом вносили смятение в сознание школьников: «у многих учащихся старших классов, в том числе у комсомольцев... создалось нездоровое настроение бесперспективности, растерянности. Некоторые из них смотрят на труд колхозника, рабочего как на зазорный, оскорбительный для себя труд. А так как многие учащиеся не имеют уверенности в том, что попадут в институты, к учебе относятся нерадиво» [15, Ф. 3. Оп. 2. Д. 673. Л. 26]. Комсомольцы одной из школ Богородского района, отвечая на вопросы проверяющего, заявили: «Зачем стараться учиться хорошо? Все равно в колхоз, а там аттестат зрелости не нужен» [15, Ф. 3. Оп. 2. Д. 673. Л. 27]. Надо признать: такое отношение к учебе у ребят сельских школ было довольно распространенным явлением.
Новые проблемы в формировании нового человека. Изменения в советском государстве, связанные с процессом десталинизации, либерализации общественной жизни, постановкой новых социально-экономических задач, привлекли внимание и к необходимости реформирования школьного образования. 16 апреля 1959 г. был принят Закон РСФСР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в РСФСР» [18]. Основываясь на решениях внеочередного XXI съезда КПСС, которые декларировали новые цели «развернутого строительства коммунистического общества», закон устанавливал своеобразный идеал, моральный кодекс строителя коммунизма: «Человек коммунистического общества будет свободен от пережитков частнособственнической психологии, порожденной эксплуататорским строем, подготовлен к труду как умственному, так и физическому. Гармоническое развитие человека
немыслимо без физического труда, творческого и радостного, укрепляющего организм, повышающего его жизненные функции» [18]. В соответствии с этим идеалом, «оторвавшаяся от жизни» школа должна была обеспечить тесную связь обучения с трудом, с практикой коммунистического строительства.
Принципиально новых определений в отношении трудового воспитания закон не давал, да, наверное, и не мог дать. Среди этих принципов, как и прежде, декларировались включение молодежи в общественно полезный труд, выработка стремления быть полезным обществу, активное участие в производстве ценностей, необходимых для общества. К новым тенденциям трудового воспитания, отраженным в Законе можно отнести то, что он обязывал школу помогать учащимся выявить имеющиеся у них склонности и сознательно выбрать будущую профессию [18]. Именно это направление сделало актуальным решение такой проблемы, как психологическая составляющая трудового воспитания. Вслед за В.А. Сухомлинским о психологии педагогического воспитания заговорили многие ученые, в частности, главный редактор журнала «Вопросы психологии» А.А. Смирнов [19, с. 13-12], который прямо предупреждал педагогов, что «нельзя... превращать труд в тяжелое бремя, вызывающее отвращение к себе и всяческое противодействие» [19, с. 5].
К сожалению, предупреждения и рекомендации ученых далеко не всегда были услышаны. В то же время развитие научного обеспечения производственной деятельности, курс на научно-техническую революцию, увеличение сферы обслуживания населения - все это приводило к появлению более широкого выбора вариантов начала самостоятельной трудовой деятельности. Растущая популярность профессий, не связанных напрямую с производством, приводила к тому, что школьники не всегда позитивно реагировали на попытки школы воспитать их участием в общественно полезном (но зачастую не воспринимаемым как необходимым им лично) труде.
Намерение выпускников средних школ поступить в вуз стало в определенный момент тормозом на пути экономического развития. Возникла парадоксальная ситуация: наиболее развитые в интеллектуальном отношении выпускники желали продолжить образование и реализовать себя если и в сфере промышленности, то в должности никак не меньше инженера. Квалифицированный труд рабочего, даже часто и более высокооплачиваемый, не привлекал молодое поколение настолько, чтобы стать за-
нятием на всю жизнь. Романтика заводского братства, так активно культивируемая советским искусством 1950-х гг., была в значительной мере вытеснена новыми идеалами студенчества, «физиков и лириков», путешественников и ученых второй половины 1960-х. Это во многом объясняет тот факт, что выпускники начала 1970-х стремились реализовать себя в соответствии с этими идеалами. Такое положение имело в перспективе тенденцию комплектования средних профессиональных училищ выпускниками школ, у которых «не было другой дороги». Образовательный уровень такой «рабочей смены» был заметно ниже.
Можно утверждать, что трудовое воспитание в советской школе к началу 1970-х гг. вступило в кризисную фазу развития. Именно поэтому о воспитании трудолюбия как о задаче первостепенной важности говорил в июле 1973 г. на сессии Верховного Совета СССР министр просвещения М.А. Прокофьев. Отмечая значимость не только формирования профессиональных навыков учащихся, но в первую очередь воспитания потребности в труде, он подчеркивал необходимость «создания соответствующего психологического настроя» [13, с. 4]. Этот факт указывает, помимо прочего, на существенные изменения внутренней мотивации учащихся. «Психологический настрой» на овладение навыками рабочих профессий уступал место желанию «получше устроиться» в жизни, что в то время почти повсеместно обеспечивалось высшим образованием.
Решить проблему был призван закон «Об утверждении основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании» от 19 июля 1973 г. [20]. Целью образования в СССР, наряду с воспитанием патриотизма в духе марксистско-ленинской идеологии, называлось и воспитание сознательного отношения к труду. К сожалению, закон в части трудового воспитания не отвечал требованиям текущего момента, поскольку не вносил коренных изменений в этот процесс. Заявления министра о создании «психологического настроя» выразились в основном в традиционном обращении к сознательности учащихся, к их долгу перед страной, к марксистско-ленинским идеалам. В результате тенденция выбора выпускниками профессий, не связанных с производственным трудом, сохранилась. При этом усилилась роль родителей в профессиональной ориентации молодежи. Как отмечали, например, участники совещания педагогических работников Горьковской области весной 1977 г. , «много родителей хотят видеть на работе своих детей
только с портфелем и галстуком» [15, Ф. 3. Оп. 24. Д. 665. Л. 20].
В конце 1970-х гг. стремление выпускников поступать в высшие учебные заведения вылилось в негативную тенденцию отношения к выпускникам, неспособным (или не желающим) поступать в вузы, как к неполноценным в интеллектуальном плане. Вот что об этом говорилось в справке «О коммунистическом воспитании учащихся Сормовского района» от 30 мая 1977 г.: «Народнохозяйственные планы требуют, чтобы большинство выпускников шло на производство. Однако среди большей части учащихся и их родителей прочно укоренилось мнение, что на работу должны идти только выпускники, слабо подготовленные в школе» [15, Оп. 2. Д. 4348. Л. 56]. Теперь среди задач трудового воспитания появлялась еще одна - попытка избежать негативного отношения к школьникам, не выражавшим желание продолжить обучение. Отношение к ним как к «слабо подготовленным» переносилось и на отношение к выбираемым ими профессиям - токарей, слесарей, трактористов, животноводов и т. д. Интересно, что знаменитая советская комедия «Большая перемена», снятая в конце 1970-х гг., была призвана хотя бы частично решить эту проблему.
В ноябре 1979 г. в Донецке состоялась Всесоюзная научно-практическая конференция, посвященная проблемам трудового воспитания. Поводом для ее проведения послужило Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» [21, с. 182]. Характерно, что лейтмотивом конференции стала идея «совершенствования» трудового воспитания, что, конечно же, должно было подчеркнуть его «правильность», лишь нуждающуюся в незначительной корректировке. Однако ситуация требовала признания этого воспитания далеким от совершенства, что предполагало его коренную перестройку. Но это как раз и упиралось в партийно-идеологический диктат. Очевидной становилась противоречивость, несогласованность между партийными установками на воспитание бескорыстного строителя коммунизма с высокими идеалами и необходимостью более прагматичного, научно обоснованного подхода к формированию позитивной трудовой мотивации у подрастающего поколения.
Реформа школы - первый этап перестройки. Проблема позитивного отношения к труду, формирование трудовой ответственности и желания трудиться вышли далеко за рамки педаго-
гических методов решения. Нарастание кризисных явлений в советском обществе остро ставило вопрос о преобразованиях всей советской системы. В марте 1983 г. в журнале «Коммунист» была опубликована статья Ю.В. Андропова «Учение Карла Маркса и некоторые вопросы социалистического строительства в СССР». «Исторический опыт реального социализма показывает, что превращение «моего», частнособственнического в «наше», общее -дело непростое», - отмечал лидер партии и государства [22]. После этого ленинский тезис о «работе на себя» звучал уже по-иному. В июне 1983 г. на очередном пленуме ЦК КПСС руководитель государства непосредственно обратил внимание на проблему трудового воспитания: «Надо тверже проводить курс на то, чтобы прививать школьнику привычку и любовь к полезному труду. Это может быть труд физический или умственный, но обязательно настоящий труд - производительный, нужный обществу» [23, с. 4].
Новые задачи перед советской школой в области трудового воспитания были определены в постановлении Верховного Совета СССР от 12 апреля 1984 г. «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» [24]. Оперативно отреагировав на это постановление, журнал «Вопросы психологии» в конце апреля 1984 г. организовал круглый стол для обсуждения методов, принципов и приемов трудового воспитания. Главный редактор журнала А.М. Матюшкин обратил внимание на вопросы, которые требовали первоочередного решения. Это, прежде всего, методологические и теоретические проблемы, содержание трудового обучения и воспитания, психологические закономерности процесса трудового воспитания и методические принципы обучения, организационно-практические вопросы [25, с. 46].
В 1988 г. коллективом лаборатории психологии трудового обучения и профориентации НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР были представлены результаты исследований, начатые в ходе реализации Постановления от 12 апреля 1984 г. [26, с. 33]. Сотрудники НИИ прямо заявляли: «Потребительское отношение некоторых учащихся к знаниям как к средству достижения более престижного положения в обществе требует от школы серьезных мер для организации общественного мнения коллектива учащихся, осуждающего подобное отношение к знаниям» [26, с. 101]. В результате учеными был сделан неутешительный и довольно смелый даже по критериям перестройки
вывод: «Вероятно, назрела необходимость разработки методики обучения школьников организаторским умениям, деятельности, проводимой таким образом, чтобы она решала вопросы их нравственного становления» [26, с. 103].
Хочется заметить, что именно в тот момент, когда назрела актуальнейшая необходимость дифференцированного подхода к проблеме воспитания потребности в труде, советская педагогика все еще находилась под неизменным контролем со стороны идеологического аппарата КПСС. Это выразилось, в частности, в том, что педагоги и психологи не могли свободно применять разные методики формирования трудовой мотивации у школьников. Идеологические рамки ставили задачу «постепенного формирования коллективистической направленности» личности школьника с помощью все той же «общественно полезной деятельности» [26, с. 21]. Противоречивость постановления 12 апреля 1984 г. заключалась еще и в том, что, с одной стороны, в нем признавалась необходимость реформы, а с другой - предлагалось проводить ее на основе старых постулатов. Формализм стал главным врагом воспитания. В таких условиях только педагоги-новаторы могли себе «позволить» напрямую экспериментировать в поисках новых методов трудового воспитания. К сожалению, время педагогов макаренковского типа ушло, а педагоги типа Сухомлинского были единичны, они очень часто не «вписывались» в общую тенденцию своей «неформальностью», активной жизненной позицией, большим вниманием к практическому воспитанию, а не к протокольным «мероприятиям». Неудивительно поэтому, что многие школьники с видимой неохотой выполняли все производственные «задания» и «практики», а меры дисциплинарного воздействие усиливали в сознании школьников эффект «отторжения» такого «воспитательного» процесса. В результате, как справедливо заметил Ш.К. Царгуш, «реформа общеобразовательной и профессиональной школы, начатая в 1984 году, к сожалению, во многом обернулась неудачей» [27, с. 3].
Даже в условиях преобразований, наметившихся после 1985 г., отношение к труду в СССР по инерции продолжало оставаться идеологизированным. Труд рассматривался как «фундамент коммунистического воспитания личности» [28, с. 39]. Возможность сознательного выбора школьником будущей профессии, самостоятельно конструировать свое будущее, свою социальную позицию стала неразрешимой проблемой для советской педагогики. Школа, находясь во многом в русле старых, мобилиза-
ционных и идеологически ограниченных ориентиров, не смогла сделать «упреждающий ход» — сформировать у учащихся сознательную альтернативу и потребность в выборе. Выбор ограничивался противопоставлением «труд - тунеядство»: либо человек трудится и имеет заслуженный почет, уважение и материальный достаток, либо - все негативные, вытекающие из отказа от труда, правовые и моральные последствия. Такая ограниченность в условиях начавшегося мировоззренческого поворота очень часто «толкала» подростков, психологически склонных к самостоятельности, за рамки этого выбора. Характеристика «любой труд почетен» была не для них. Именно поэтому некоторая часть молодежи уже в школьном возрасте начинала своеобразную «трудовую» деятельность не под контролем школы и «общественности», а исключительно самостоятельно. В основном такого рода деятельность попадала под целый ряд статей Уголовного кодекса, но даже эта опасность не останавливала, поскольку компенсировалась «интересом» — либо коммерческим, либо моральным, либо и тем и другим. Школа все больше «упускала» молодежь: еще не закончив государственное обучение, многие уходили «в жизнь».
В условиях перестройки наиболее передовые педагоги видели пути реформирования трудового воспитания в связи с теми политическими и идеологическими процессами, которые протекали в обществе. Много говорилось о базировании воспитания на основе демократизации, гласности, гуманизма, не забывали и о коллективистском подходе [27, с. 6]. Новым словом в подготовке учащихся школ при этом можно считать попытку ориентации на качественный результат деятельности, на достижение высокого уровня мастерства, творческий подход к процессу труда. Другими словами, на то, что называлось «эстетизацией» труда [27, с. 7]. С сожалением приходится констатировать, что такие перспективные и благие намерения в области трудового воспитания не могли быть в полной мере реализованы без активной поддержки со стороны государства. И это еще один урок, который мы сегодня должны усвоить.
Расширившаяся возможность выбора профессии, с одной стороны, отсутствие четкого государственного «заказа» — с другой снижали для учащихся привлекательность участия в «коммунистическом» труде. Не видя иного (кроме «воспитательного») смысла от участия в нем, учащиеся нередко переносили такое отношение и на труд вообще. При этом наиболее активной жизненной позицией постепенно (пока неофициально) становилась та, которая была
направлена на удовлетворение личных, а не общественных интересов. О таких людях (также неофициально) говорили: «он умеет жить». Именно они стали альтернативным образцом трудового поведения для тех, кто в 1990-е годы будет «строить» новую экономику.
Выводы. Таким образом, изучение теории и практики трудового воспитания в советской школе 1917-1991 г. позволяет сделать ряд практических выводов о соотношении позитивного и негативного опыта в процессе его исторического развития. Однозначно можно утверждать, что государство и общество, стремящееся к перспективному и благополучному будущему, не должно оставаться в стороне от вопросов трудового воспитания.
Государству, школам, педагогическому сообществу необходимо, критически оценив, использовать позитивный опыт трудового воспитания советской школы. Такие внутренние установки, как общественный долг, реализация в труде общественно значимых качеств личности, ответственность за порученное дело, отсутствие стремления личной наживы любым способом, негативное отношение к праздности, являются жизненно важными элементами успешного функционирования государственного организма вне зависимости от идеологической конъюнктуры. Сегодня эти элементы должны занять достойное место в процессе школьного воспитания. В то же время советский опыт показал поистине губительное влияние «обюрокрачивания» педагогики и воспитания.
Стремление к инновационному развитию, к модернизации экономики должно иметь под собой прочное основание в виде устойчивого желания молодого поколения трудиться на благо государства, общества и отдельной личности. В противном случае эти стремления рискуют остаться лишь декларативными заявлениями политиков, а страну ожидает глобальный кадровый кризис. Без преувеличения можно сказать, что в этом смысле на педагогах, как и на политиках, лежит ответственность за будущее страны.
Список литературы
1. Собкин В.С. Трансформация целей и мотиваций учебы школьников // Социс. 2006. № 8. С. 106115.
2. Солодова Г.С., Харченко И.И. Формирование экономического сознания выпускников общеобразовательной школы // Социс. 2001. № 9. С. 89-95.
3. Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социс. 2004. № 2. С. 86-93.
4. Запесоцкий А.С. Старшеклассники сегодня: их ценности и выбор // Социс. 2006. № 12. С. 98-104.
5. Алипханова Д.Ю. Формирование экономической компетентности школьников // Педагогика. 2008. № 1. С. 119-121.
6. Ленин В.И. Как организовать соревнование // ПСС. Т. 35. С. 196.
7. Крупская Н.К. Соединение обучения с производительным трудом в единой трудовой школе // Педагогические сочинения: В 10 т. Т. 4. М.: АПН РСФСР, 1959.
8. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. М.: АПН РСФСР, 1949.
9. Постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе». // За коммунистическое воспитание. 1931. № 14-15. С.1. (1-6).
10. Борисова Л.Г. Подросток в бизнесе: социализация или девиация? // Социс. 2001. № 9. С. 68-76.
11. Ривес С.М. О воспитании социалистического отношения к труду // Советская педагогика. 1940. № 2. С. 20-29.
12. Элланский В.И. О воспитании прилежания // Советская педагогика. 1939. № 11-12. С. 96-102.
13. Хитарян М.Г. Трудовое воспитание и политехническое обучение в советской школе накануне перехода ко всеобщему среднему образованию (1937-1956 гг.). Историко-педагогические очерки. Вологда: Северо-Западное книжное издательство. 1974. 219 с.
14. Кукушкин Ю.С., Чистяков О.И. Очерки истории советской Конституции. М.: Политиздат, 1987. 368 с.
15. ГОПАНО (Государственный общественно политический архив Нижегородской области)
16. Сухомлинский В.А. Воспитание коммунистического отношения к труду. М.: АПН РСФСР, 1959. 440 с.
17. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. 543 с.
18. Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в РСФСР: закон РСФСР от 16.04.1959. [Электронный ресурс]. Режим доступа: ЬйрУ/^^м'. Ъе81ргауо. ги/888г/у1 -/акопу/8 8v.htm
19. Смирнов А.А. О психологической подготовке к труду // Вопросы психологии. 1961. № 1. С. 3-12.
20. Об утверждении основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании: закон СССР от 19.07.1973. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bestpravo.ru/ 888г/^-/акопу/т^.Мт
21. Фарапонтова Э.А., Данюшевская Т.И. Психолого-педагогические проблемы совершенствования трудового обучения // Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 182-184.
22. Андропов Ю.В. Учение Карла Маркса и некоторые вопросы социалистического строительства в СССР. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.sovetika.ru/sssr/andropovst001.htm
23. Скаткин М.Н., Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. М.: Просвещение, 1984.
24. Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: постановление Верховного Совета СССР от 12 апреля 1984 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.bestpravo.ru/sssr/gn-zakonyZc5w.htm
25. Матюшкин А.М. Психологические проблемы трудового воспитания школьников // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 46-47.
26. Психологические основы трудового воспитания школьников / Под ред. Э.А. Фарапоновой. М.: Педагогика, 1988.
27. Царгуш Ш.К. Воспитание потребности в труде у старшеклассников (по материалам школ Абхазии). Сухуми: Алашира, 1990.
28. Программа Коммунистической партии Советского Союза: новая редакция. Принята XXVII съездом КПСС. М.: Политиздат, 1986.
WORK EDUCATION IN THE SOVIET SCHOOL: PARADOXES OF FORMATION AND DEVELOPMENT
I.V. Grebenev, D.V. Somova
Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod
We consider the main stages of formation of work education in the Soviet school with particular attention to the turning points in its development. Some conclusions are made about the causes and consequences of rethinking the concept of work education and its content. Based on the study of the theory and practice of work education in the Soviet school during the period from 1917 to 1991, the authors make a number of practical conclusions about the relationship between the positive and negative experiences in the course of its historical development. The relevance of this experience in contemporary pedagogy and practice of school life is underlined.
Keywords: work, work education, Soviet school.
