CC BY
155
УДК 371.381(47+57)(09)
В. А. Сомов, Д. В. Сомова
ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ В 1984-1991 гг. (НА ПРИМЕРЕ ГОРЬКОВСКОЙ ОБЛАСТИ)
Аннотация.
Актуальность и цели. Современное состояние системы образования в России характеризуется поиском оптимальных моделей формирования гражданских ценностей у подрастающего поколения. В то же время экономический кризис придает особую актуальность воспитанию тех ценностей, которые формируют конструктивную трудовую мотивацию школьников. Цель работы -историко-педагогический анализ процесса трудового воспитания в советской школе в период ее интенсивного реформирования (1984-1991 гг.).
Материалы и методы. Решение задач предполагает использование методов, близких к тем, что применяются в классической исторической науке: историко-генетический, историко-сравнительный, историко-типологический.
Результаты. Исследовано педагогическое воздействие на школьников в процессе трудового воспитания в период 1984-1991 гг. Выявлены причины, по которым советская педагогика не смогла найти применение трудовому воспитанию в условиях формирования рыночной экономики. Отмечено наличие значительного потенциала трудового воспитания в его влиянии на подрастающее поколение.
Выводы. Советская педагогика в середине 1980-х гг. столкнулась с проблемой возможности альтернативного выбора школьником будущей профессии. Школа все меньше влияла на молодежь. Отсутствие четкой государственной политики в области трудового воспитания привело к дезорганизации системы ценностей советского школьника. Этот факт оказал деструктивное влияние на развитие экономики постсоветской России 1990-х гг.
Ключевые слова: трудовое воспитание, реформа школы, идеологические и административные факторы.
V. A. Somov, D. V. Somova
LABOUR EDUCATION IN SOVIET SCHOOLS IN 1984-1991 (BY THE EXAMPLE OF GORKOV REGION)
Abstract.
Background. The modern condition of the Russian educational system is characterized by searching of optimal models of formation of civil values in the rising generation. At the same time, the economic crisis makes it topical to promote fostering of such values that form the constructive labor motivation of students. The purpose of the investigation is the historical and pedagogical analysis of the process of labor education in the Soviet school during its intensive reform in 1984-1991.
Materials and methods. For solution of the problems of the investigation the authors used the methods similar to those used in classical historical science: the historical-genetic, historical, comparative, historical-typological methods.
Results. The pedagogical impact on students in the process of labor education in the period of 1984-1991 was investigated. The reasons for which the Soviet pedagogy could not find application for labor education in conditions of the market economy were revealed. It is noted that there is a considerable potential of labor education through its influence on the younger generation.
Conclusions. The Soviet pedagogy in the middle of 1980s faced the problem of the probability of an alternative choice of a future profession by students. Effect on young people by the school tended to minimum. The lack of the clear government policy in the field of labor education led to disorganization of the value system of Soviet schoolchildren. This fact had a destructive impact on the economy of postSoviet Russia of the 1990s.
Key words: labour education, school reform, ideological and administrative factors.
Известный тезис о том, что будущее творится сегодня, в первую очередь относится к педагогике. М. Б. Зыков отмечает: «Действительно, то, какой Россия будет завтра, на 95 % зависит от того, какую цель сегодня преследуют наши учителя и преподаватели, обучая и воспитывая наших детей» [1, с. 4]. Особое место в этом процессе занимает воспитание у подрастающего поколения конструктивного отношения к труду. Именно труд непосредственно «создает» будущее. На протяжении последних десятилетий проблема трудового воспитания не всегда признавалась актуальной научным педагогическим сообществом. Достаточно сказать, что в заголовках статей академического журнала «Педагогика» на протяжении десяти (!) последних лет, за исключением статей, посвященных трудам отечественных педагогов, даже не встречается словосочетание «трудовое воспитание».
Таким образом, целью данной работы является историко-педагогический анализ процесса трудового воспитания в советской школе в период ее интенсивного реформирования (1984-1991 гг.). Кардинальные перемены, затронувшие и школу, и советское общество в целом, серьезным образом отразились на ценностно-ориентационных характеристиках поколения, которое стало основой формирования новой России. Обобщение позитивных аспектов трудового воспитания в советской школе, давшей немало примеров настоящего трудового энтузиазма, представляется сегодня далеко небесполезным. С другой стороны, анализ допущенных ошибок в этом процессе позволит избежать их в дальнейшем.
Методы исследования близки к тем, что применяются в классической исторической науке: историко-генетический, историко-сравнительный, историко-типологический. Специфика педагогической проблематики определила в качестве основного предмета исследования педагогическое воздействие на школьников в процессе трудового воспитания.
Середина 1980-х гг. - особый период нашей истории. Нарастание кризисных явлений в советском обществе остро ставило вопрос о преобразованиях всей советской системы. Толчком к ним во многом можно считать ряд выступлений главы государства Ю. В. Андропова, которые имели свое продолжение и в области выработки подходов к трудовому воспитанию.
В марте 1983 г. в журнале «Коммунист» была опубликована статья Ю. В. Андропова «Учение Карла Маркса и некоторые вопросы социалистического строительства в СССР», которая для многих стала полной неожиданностью. В ряде ключевых аспектов статьи глава государства обратил внимание на трудности переживаемого периода, напрямую не называя его кризисным.
В июне 1983 г. на очередном пленуме ЦК КПСС руководитель государства еще раз непосредственно обратил внимание на проблему трудового воспитания: «Надо тверже проводить курс на то, чтобы прививать школьнику
привычку и любовь к полезному труду. Это может быть труд физический или умственный, но обязательно настоящий труд - производительный, нужный обществу» [2, с. 4]. Выступления Ю. В. Андропова ставили новые задачи перед советской школой, в том числе и в области трудового воспитания. Направления этих задач были определены в Постановлении Верховного Совета СССР № 13-Х1 от 12 апреля 1984 г. «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» [3]. Оно в значительной мере стало предвестником тех преобразований, которые, будучи задуманы как способ улучшения ситуации в стране, привели в конечном счете к ее краху.
Противоречивость его заключалась в том, что, с одной стороны, в нем признавалась необходимость реформы, а с другой - было предложено проводить ее на основе старых идеологических постулатов. Школам рекомендовалось организовать процесс обучения таким образом, чтобы обучение было соединено со систематическим производственным общественно полезным трудом, посильным для каждого возраста, начиная с младших классов. Другими словами, школьникам вновь предлагали поработать в мастерских, на заводах, в колхозном поле, рассчитывая при этом добиться цели «привития любви к труду и уважения к людям труда; ознакомления учащихся с основами современного промышленного и сельскохозяйственного производства, строительства, транспорта, сферы обслуживания; формирования у них в процессе учебы и общественно полезной работы трудовых навыков и умений; побуждения к сознательному выбору профессии и получения первоначальной профессиональной подготовки».
Постановление в качестве методов трудового воспитания предлагало максимально использовать все мероприятия по организации школьной гигиены, в надежде на их эффективность: «Все учащиеся в соответствии с возрастом, с соблюдением норм и требований гигиены и охраны здоровья должны участвовать в уборке классов и кабинетов, следить за чистотой и благоустройством школьных дворов, спортивных площадок и т.д.».
Надежда эта выражалась прежде всего в том, что система трудового воспитания должна была в результате ее осуществления на практике подвести учащихся ко времени окончания неполной средней школы «к обдуманному выбору профессии и соответствующего учебного заведения для продолжения образования».
Но после такого «казарменного» обучения осознанный выбор выпускника лежал, как правило, за пределами предложенной школой альтернативы и мало соответствовал критериям «наиболее массовых профессий с учетом потребностей в них данного региона».
Негативизм в отношении к общественно полезному труду переносился и на аналогичные показатели макроэкономического порядка. Если указанное постановление ставило целью «получение жизненных представлений о социалистической собственности, плане, трудовой и производственной дисциплине, заработной плате», то практика его применения зачастую была также противоположной. Этот эффект найдет очень яркое, но, к сожалению, не всегда достойное воплощение в печально известные 1990-е, всего через несколько лет после принятия самого постановления. Именно такие понятия, как «план», «трудовая дисциплина», «заработная плата», будут подвергнуты ост-
ракизму отказа и забвения теми, кто еще не так давно воспитывался на основании этих спущенных «сверху» задач.
В общем, как справедливо заметил Ш. К. Царгуш, «реформа общеобразовательной и профессиональной школы, начатая в 1984 г., к сожалению, во многом обернулась неудачей» [4, с. 3]. Автор объясняет это тем, что в сфере трудового воспитания она была нацелена на обучение массовым рабочим профессиям, на выработку навыков и умений несложного труда эпохи индустриализации, но не на воспитание свободной личности с ярко выраженной потребностью в труде.
Другими словами можно сказать, что данная реформа, как и многое из предпринимавшихся попыток изменить ситуацию в обществе в период позднего СССР, действительно «отстала от жизни». Безусловно, жесткая регламентация и, чего уж скрывать, элементы принуждения в процессе трудового воспитания по определению не могли вызвать у учащихся отношение к труду как к потребности в самореализации. Усиленное внимание школы к такой «путевке в жизнь» оставалось востребованным только у части выпускников, как правило, не имеющей внутренних возможностей к самореализации в новых наукоемких областях производственного процесса. Неудивительно поэтому, что многие школьники с видимой неохотой выполняли все производственные «задания» и «практики», а меры дисциплинарного воздействия усиливали в сознании школьников эффект «отторжения» такого «воспитательного» процесса.
Это можно объяснить некоторой «инертностью» образовательной системы. Даже в условиях наметившихся после 1985 г. преобразований отношение к труду в СССР было в значительной степени идеологизированным. Труд рассматривался не только как критерий социального престижа, но и как священная обязанность человека, «фундамент коммунистического воспитания личности». «Воспитание человека неотделимо от его практического участия в созидательном труде на благо народа, в общественной жизни, в решении задач социально-экономического и культурного строительства» — говорилось в Программе КПСС [5, с. 39].
В этих условиях советская педагогика отталкивалась от многофакторной зависимости трудового воспитания. При этом особое внимание обращалось на трудолюбие как основу трудового воспитания и нравственную характеристику личности. Педагогами отмечалось, что именно школа должна стать главным проводником идей партии, относящихся к проблеме воспитания трудолюбия: «С момента поступления ребенка в школу этот процесс принимает более целенаправленный, системный характер» [6, с. 4].
Трудолюбие понималось советскими педагогами как элемент морального облика, базирующийся на интересе к коллективному виду деятельности. В этом смысле ученые и педагоги исходили из взаимосвязи моральных установок советского общества - трудолюбие, по мнению большинства, продуцировалось такими качествами личности, как активность, добросовестность, исполнительность. Исходя из такого, уже несколько «отставшего» от жизни и наметившихся перемен, понимания требования, совершенно правильно предъявляемые трудовому воспитанию, оставались нереализованными. Трудно было спорить с тем, что «все содержание образования, познавательной деятельности школьника в определенной мере направлено на то, чтобы он
принимал активное участие в производительном труде», но сама жизнь вносила коррективы в этот педагогический постулат.
Несмотря на то, что декларируемый программой партии научно-технический прогресс, давно ставший реальностью на Западе, ставился в прямую зависимость от трудолюбия подрастающего поколения, на смену уже спешила новая парадигма, имевшая мало общего с идеей «общественно полезного» труда. Трудолюбие, безусловно, являясь составным элементом структуры психологической готовности личности к труду, постепенно вытеснялось новой экономической практикой, предусматривавшей использование результатов своего труда в первую очередь в личных целях. Разрыв связи между необходимостью трудиться и приобретением социального статуса с определенным материальным положением, постепенно становившийся новой экономической реальностью, не мог быть не замечен подрастающим поколением. Отношение к труду как к возможности личного обогащения резко контрастировало с устоявшейся школьной воспитательной системой. Наибольшую противоречивость и неприятие в условиях перестройки вызывали в сознании школьника призывы относиться к труду как к общественному долгу, как к потребности, как к элементу коммунистического воспитания [7, с. 148]. В этом смысле можно говорить о кризисе советской педагогики в целом и трудового воспитания в частности.
Далеко не случайно поэтому, что многие педагоги, в частности Ш. К. Цар-гуш, уже в ходе перестройки, в конце 1980-х гг., начинают все активнее говорить о воспитании не навыков, а именно потребности в труде, т.е. налицо воздействие на мотивационную сферу сознания молодого поколения. Демократические тенденции развития советского общества этого периода не могли не сказаться и на положении школьного обучения.
Раскрывавшиеся для учащихся возможности применения своих сил в различных (коммерческих, информационных, творческих) областях общественного производства активизировали в их сознании активные компоненты, выразившиеся в потребности самостоятельного выбора будущей профессии. А это в свою очередь не могло не сказаться на отношении к старым, уже неактуальным формам трудового воспитания. Пустить этот процесс на «самотек», было чревато для государства невосполнимой потерей кадрового потенциала и экономическим кризисом. Поэтому педагогическим сообществом предпринимаются активные попытки поиска новых форм и методов трудового воспитания. Сегодня мы знаем, что многие из них были бесплодны и не привели к ожидаемому результату. Советская экономическая система была разрушена, и значительная часть советских выпускников нашли применение своим творческим способностям в странах капитализма. Но это означает также, что изучение этих попыток реформ является необходимой «работой над ошибками» с целью поиска наиболее адекватного выхода из современной ситуации на трудовом рынке России.
В условиях перестройки советского общества наиболее передовые педагоги видели пути реформирования трудового воспитания в осуществлении связи образовательного и воспитательного процессов с теми политическими и идеологическими процессами, которые протекали в обществе. Много говорилось о базировании воспитания на основе демократизации, гласности, гуманизма, не забывали и о коллективистском подходе [4, с. 6]. Новым словом
в подготовке учащихся школ при этом можно считать попытку ориентации на качественный результат деятельности, на достижение высокого уровня мастерства, творческий подход к процессу труда, другими словами, на то, что называлось «эстетизацией» труда [4, с. 7].
К сожалению, приходится констатировать, что даже такие перспективные и благие намерения в области трудового воспитания не могли быть в полной мере реализованы без активной поддержки со стороны государства. И это еще один урок, который мы сегодня должны усвоить.
Преподаватели-практики в условиях перестройки и реформы школьного образования старались поделиться опытом комплексного подхода к трудовому воспитанию. Главной мыслью при этом становилось осознание того, что для повышения уровня трудового воспитания необходимо привить учащимся любовь к труду и уважение к людям труда. Коренное улучшение постановки трудового воспитания предусматривало не только обучение определенным навыкам и профессиональной ориентации, но и интегральное воздействие на сознание школьника в процессе изучения всех школьных предметов. Комплексные задачи формирования позитивного отношения к труду должны были решаться одновременно: воспитание у учащихся уважения к людям труда выполняло еще и задачу выбора профессии. Поэтому, как признавали практически все - от педагогов до руководителей образования, трудовое воспитание должно осуществляться через весь учебный процесс, при изучении каждой общеобразовательной дисциплины, а не только на уроках труда и во время прохождения производственной практики. Проводиться оно должно в единстве с идейно-политическим, нравственным, экономическим, эстетическим и другими сторонами воспитательного процесса [8, с. 4].
Признание необходимости комплексного подхода к трудовому воспитанию было далеко не новым (об этом, в частности, неоднократно писал В. А. Сухомлинский) и, помимо прочего, свидетельствовало о низкой эффективности применения этого подхода в предшествующую эпоху: подход не нов, а проблемы те же. С другой стороны, ничего более эффективного, чем комплексное психолого-педагогическое воздействие на сознание школьника с целью формирования конструктивного сознательного отношения к труду и выработки потребности в труде придумать было нельзя. Проблема скорее заключалась не в том, что теоретическая педагогика не смогла выработать необходимых и действенных принципов организации трудового воспитания, а в том, что социально-экономическая, политическая и кадровая ситуация в период позднего СССР резко сужала возможность практической реализации этих теоретических рекомендаций.
Можно сказать, что в определенном смысле ситуация с трудовым воспитанием возвращалась в первую половину 1930-х гг., поскольку постановлением 1984 г. предусматривается значительное увеличение времени, необходимого для трудового обучения и общественно полезного, производительного труда учащихся, а также проведение ежегодной трудовой практики за счет некоторого сокращения летних каникул. Увеличение времени на занятие трудовой практикой приводило к естественному сокращению времени на изучение основных наук. И при учете тяги выпускников к продолжению образования и после школы это не могло не вызвать у них негативного отношения к трудовой практике и, как следствие, к труду.
Таким образом, можно говорить о том, что советская педагогика в середине 1980-х гг. столкнулась с проблемой возможности сознательного выбора школьником будущей профессии, возможности самостоятельно конструировать свое будущее, свою социальную позицию. Проблема заключалась в том, что школа, находясь во многом в русле старых, мобилизационных и идеологически ограниченных ориентиров, не смогла сделать «упреждающий ход» — сформировать у учащихся сознательную потребность в выборе. Выбор ограничивался противопоставлением «труд - тунеядство»: либо человек трудится и имеет заслуженный почет, уважение и материальный достаток, либо наблюдаются все негативные, вытекающие из отказа от труда, правовые и моральные последствия. Такая ограниченность в условиях начавшегося мировоззренческого поворота очень часто «толкала» подростков, психологически склонных к самостоятельности, за рамки этого выбора. Характеристика «любой труд почетен» была не для них. Именно поэтому некоторая часть молодежи уже в школьном возрасте начинала своеобразную «трудовую» деятельность не под контролем школы и «общественности», а исключительно самостоятельно. В основном такого рода деятельность попадала под целый ряд статей Уголовного кодекса, но даже эта опасность не останавливала, поскольку компенсировалась «интересом» — либо коммерческим, либо моральным, либо и тем и другим. Школа все больше «упускала» молодежь: еще не закончив государственное обучение, многие уходили «в жизнь».
Единственной возможностью не допустить этого была альтернатива в самостоятельном выборе трудовой деятельности, которую должна была предоставить школа. Но у нее для этого не было ни разнообразия материальной базы, ни единого педагогически новаторского пространства, ни указаний «сверху». В течение длительного времени школа выполняла «госзаказ», готовя к труду именно те кадры, которые были необходимы государству в конкретный исторический момент. Задачами государства был обусловлен выбор профессии с самого детства. Школа обеспечивала решение кадровой проблемы и организационно, и идеологически.
Но в начале 1980-х гг. стал очевидным кризис целеполагания на самом высоком уровне. Даже глава государства Ю. В. Андропов в 1983 г. признал это: «Нам надо трезво представлять, где мы находимся. Забегать вперед -значит выдвигать неосуществимые задачи; останавливаться только на достигнутом - значит не использовать все то, чем мы располагаем. Видеть наше общество в реальной динамике, со всеми его возможностями и нуждами - вот что сейчас требуется» [2]. Безусловно, данное определение в полной мере относилось и к советской школе. Расширенная возможность выбора профессии с одной стороны, отсутствие четкого государственного «заказа» — с другой снижали для учащихся привлекательность участия в «коммунистическом» труде. Не видя иного смысла (кроме «воспитательного) от участия в нем, учащиеся нередко переносили такое отношение и на труд вообще. При этом наиболее активной жизненной позицией постепенно (пока неофициально) становилась та, которая была направлена на удовлетворение личных, а не общественных интересов. О таких людях (также неофициально) говорили: «он умеет жить». Именно они стали альтернативным образцом трудового поведения для тех, кто в 1990-е гг. будет «строить» новую экономику.
Список литературы
1. Зыков, М. Б. Трудовое воспитание в процессе формирования и развития человеческого потенциала и капитала до, во времена и после А. С. Макаренко / М. Б. Зыков // Неизвестный Макаренко / сост. С. С. Невская. - М. : Российское педагогическое общество, 2006. - Вып. 14. - С. 4-27. - URL: http://www.mbzykov.ru/_ private/tt9_999_749.php (дата обращения: 10.11.2011).
2. Андропов, Ю. В. Учение Карла Маркса и некоторые вопросы социалистического строительства в СССР / Ю. В. Андропов // Коммунист. - 1983. - № 3. -URL: http://www.sovietworld.narod.ru/stat/stat/andropov-stat01.htm (дата обращения: 23.01.2012).
3. Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы : Постановление Верховного Совета СССР № 13-XI от 12 апреля 1984 г. -URL: http://www.kadis.ru/texts/index.phtml?id=45818HYPERLINK "http://www.kadis.ru/ texts/index.phtml?id=45818&PrintVersion=1"&HYPERLINK "http://www.kadis.ru/texts/ index.phtml?id=45818&PrintVersion=1"PrintVersion=1 (дата обращения: 05.09.2011).
4. Царгуш, Ш. К. Воспитание потребности в труде у старшеклассников (по материалам школ Абхазии) / Ш. К. Царгуш. - Сухуми : Алашира, 1990.
5. Программа Коммунистической партии Советского Союза (новая редакция) : принята XXVII съездом КПСС. - М., 1986.
6. Матушкин, С. Е. Факторы воспитания трудолюбия / С. Е. Матушкин, П. И. Чернецов. - Красноярск : Изд-во Красноярск. ун-та, 1987.
7. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. - М. : Просвещение, 1965.
8. Бр е д , А . А . Трудовое воспитание в обучении географии / А. А. Бред. - М. : Просвещение, 1987.
References
1. Zykov M. B. Neizvestnyy Makarenko [Unknown Makarenko]. Moscow: Rossiyskoe pedagogicheskoe obshchestvo, 2006, iss. 14, pp. 4-27. Available at: http://www. mbzykov.ru/_private/tt9_999_749.php (accessed 10 November 2011).
2. Andropov Yu. V. Kommunist [The communist]. 1983, no. 3. Available at: http://www. sovietworld.narod.ru/stat/stat/andropov-stat01.htm (accessed 23 January 2012).
3. Ob osnovnykh napravleniyakh reformy obshcheobrazovatel'noy i professional'noy shko-ly: Postanovlenie Verkhovnogo Soveta SSSR № 13-XI ot 12 aprelya 1984 g. [On main direction of reforms in secondary education and vocational schools: The decree of the Supreme Council of the USSR № 13-XI from 12th April 1984]. Available at: http:// www.kadis.ru/texts/index.phtml?id=45818&PrintVersion=1 (accessed 5 September 2011).
4. Tsargush Sh. K. Vospitanie potrebnosti v trude u starsheklassnikov (po materialam shkol Abkhazii) [Fostering of the need for labour in senior pupils (by the materials of Abkhazia schools)]. Sukhumi: Alashira, 1990.
5. Programma Kommunisticheskoy partii Sovetskogo Soyuza (novaya redaktsiya): prinya-ta XXVII s"ezdom KPSS [The program of the Communist party of the Soviet Union (new version): approved by the XXVII assembly of the CPSU]. Moscow, 1986.
6. Matushkin S. E., Chernetsov P. I. Faktory vospitaniya trudolyubiya [Factors of diligence fostering]. Krasnoyarsk: Izd-vo Krasnoyarsk. un-ta, 1987.
7. Kovalev A. G. Psikhologiya lichnosti [Psychology of the personality]. Moscow: Pros-veshchenie, 1965.
8. Bred A. A. Trudovoe vospitanie v obuchenii geografii [Labor education in geography studies]. Moscow: Prosveshchenie, 1987.
Сомов Владимир Александрович
доктор исторических наук, доцент, кафедра современной отечественной истории, Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского (Россия, г. Нижний Новгород, пр. Гагарина, 23)
E-mail: somoff33@yandex.ru
Сомова Дарья Витольдовна
соискатель, кафедра современной отечественной истории, Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского (Россия, г. Нижний Новгород, пр. Гагарина, 23)
E-mail: somoff33@yandex.ru
Somov Vladimir Aleksandrovich Doctor of historical sciences, associate professor, sub-department of modern Russian history, Nizhny Novgorod State University named after N. I. Lobachevsky (23 Gagarina avenue, Nizhny Novgorod, Russia)
Somova Dar'ya Vitol'dovna Applicant, sub-department of modern Russian history, Nizhny Novgorod State University named after N. I. Lobachevsky (23 Gagarina avenue, Nizhny Novgorod, Russia)
УДК 371.381(47+57)(09)
Сомов, В. А.
Трудовое воспитание в советской школе в 1984-1991 гг. (на примере Горьковской области) / В. А. Сомов, Д. В. Сомова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2014. -№ 2 (30). - С. 54-62.
