CC BY
233
Тематику выпускных квалификационных проектов разрабатывают кафедры соответствующего факультета (института) университета и предлагают для выбора студентам третьего года обучения (во втором полугодии учебного года). Целесообразно, чтобы темы квалификационных проектов были связаны с общим направлением научно-исследовательской работы кафедры (если таковое имеется) или с исследовательскими интересами научного руководителя. Однако это положение не исключает возможность для студента предложить собственную тему, если она актуальна и реально выполнима.
Бакалаврская выпускная работа включает в себя:
1) комплексный план проекта;
5) презентацию проекта;
6) результаты проекта и их значимость;
7) выводы и заключение.
Бакалаврская выпускная квалификационная работа исследовательского характера является комплексной формой оценки уровня сформиро-ванности общекультурных и профессиональных компетенций выпускника.
Бакалаврская работа включает в себя специальные разделы, связанные с будущей профессиональной деятельностью, описание экспериментальной работы, подробное описание методов научного поиска в области избранной проблемы, а также изложение материалов и выводов собственного научного исследования, её общетеоретический анализ. В выпускной квалификационной работе бакалавра допускаются и поощряются оригинальные, нестандартные идеи, в том числе междисциплинарные исследования.
Бакалаврская выпускная работа включает в себя:
1) самостоятельно разработанный план исследования;
2) грамотно сформулированную проблему и выбранный автором метод исследования;
3) анализ первоисточников и обзор основных новейших научных исследований по теме бакалаврской работы;
4) анализ различных точек зрения по проблеме исследования, имеющихся в литературе;
5) аргументированный выбор основных позиций и наличие предлагаемого видения проблемы;
6) предполагаемые результаты исследования и их значимость;
7) выводы и заключение.
Тематика бакалаврских проектов должна учитывать реальные потребности производства, науки и техники и перспективы их развития. Тематика ВКР должна быть составлена в соответствии с компетентностной моделью выпускника по данному направлению подготовки, т. е. каждая выпускная квалификационная работа бакалавра
должна служить средством развития и оценки уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций бакалавра, указанных в КМВ.
Примечания
1. Вербицкий А. А., Ааринова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2011.
2. Дурнева Е. Е, Нечаев В. Д. Построение компе-тентностной модели выпускника МГГУ имени М. А. Шолохова: учеб. пособие. М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2010.
3. Нечаев В. Д., Замолоцких Е. Г., Дурнева Е. Е. Построение основных образовательных программ в контекстно-компетентностном формате: метод. рек. М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2010.
УДК 37(470)(091)
В. Б. Помелов
СЕРДЦЕ, ОТДАННОЕ ДЕТЯМ: К 95-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ В. А. СУХОМЛИНСКОГО
В статье раскрываются основные факты биографии выдающегося отечественного педагога В. А. Сухомлинского, а также говорится о ценности вклада педагога в научную педагогику и педагогическую практику.
The article reveals the main facts of the biography of an outstanding native teacher V. A. Sukhomlinsky. It also depicts his valuable contribution to the science of pedagogics and to the pedagogical practice.
Ключевые слова: выдающийся отечественный педагог В. А. Сухомлинский, советская школа, школьное образование, гуманизм, В. А. Сухомлин-ский как ученый в сфере педагогики.
Keywords: an outstanding native teacher V. A. Sukhomlinsky, the Soviet school, the school education, humanity, V. A. Sukhomlinsky as a scientist in the sphere of pedagogics.
Великий отечественный педагог Василий Александрович Сухомлинский родился 28 сентября 1918 г. в селе Васильевка Александрийского уезда Херсонской губернии, ныне Кировоградской области, в бедняцкой семье. До Октябрьской революции его отец Александр Емельянович работал по найму как плотник и столяр в помещичьих экономиях и сдельно — в крестьянских хозяйствах. В советское время он стал общественником-активистом, принимал участие в руководстве потребительской кооперацией, был активистом колхозного движения, выступал в газетах как селькор, заведовал колхозной избой-лаборато-
© Помелов В. Б., 2013
рией, руководил трудовым обучением (по деревообрабатывающему делу) в семилетней школе. Мать В. А. Сухомлинского, Оксана Иудовна, была домашней хозяйкой, выполняла мелкую портняжную работу, трудилась в колхозе. Вместе с мужем она подняла на ноги четверых детей — Василия, Ивана, Сергея и Меланию. Все они стали сельскими учителями.
Василий Сухомлинский учился вначале в Васильевской семилетке (1926—1933), где проявил себя как один из самых способных учеников. Впоследствии он вспоминал своих учителей с благодарностью. Но случались и курьезные случаи. Вот один из них. ...Учитель географии в Васильевской школе был большим оригиналом. Он носил портфель — для того времени редкость на селе, и портфель всегда был туго набит книгами. Какие это книги, никому из ребят не было известно, потому что учитель доставал из своего портфеля постоянно одну и ту же книжицу, на обложке которой красовалось извержение вулкана. И надо же было Василю спросить однажды учителя о вулканах. «Михайло Евдокимович, почему в Италии, или вот в Японии, или на Яве вулканы есть, а у нас их нет?» «Где это у нас? — настороженно спросил учитель. — И у нас на Камчатке есть. Ты что, урока не выучил?» «Я выучил, — возразил Василь Сухомлинский. — Я спрашиваю про нашу Украину. Почему на Украине нет вулканов, а у них там есть?» Учитель прищурил глаза: «Ты зачем такие вопросы задаешь? Ты ведь знаешь.» «Нет, Михайла Евдокимович, я не знаю.» «А если не знаешь, так я тебе "неуд" поставлю.» [1]
Летом 1934 г. В. А. Сухомлинский поступил на подготовительные курсы при Кременчугском педагогическом институте и стал студентом факультета языка и литературы. Но в связи с болезнью вынужден был в 1935 г. прервать учёбу в вузе. В 1935 г. вышла в свет книга А. С. Макаренко «Педагогическая поэма», и в тот же год Василий Сухомлинский, 17-летним юношей, начал свое служение народу на педагогической ниве. В 1935—1938 гг. он преподавал украинский язык и литературу в Васильевской и Зыбковской семилетних школах Онуфриевского района.
Своё обучение В. А. Сухомлинский продолжил в 1936—1939 гг. на заочном отделении Полтавского педагогического института, ныне педагогический университет имени В. Г. Короленко, где в течение двух лет получил сначала квалификацию учителя украинского языка и литературы неполной средней школы, а затем — учителя этих же предметов средней школы. С тёплым чувством вспоминал он годы обучения в Полтаве. «Мне, — писал Василий Александрович, выпало счастье учиться в Полтавском педагогическом институте... Говорю — выпало счастье, ибо нас, двадца-
тилетних юношей и девушек, окружала в институте атмосфера творческой мысли, любознательности, жажды знаний. Я с гордостью называю Полтавский педагогический институт своей альма-матер... »
В. А. Сухомлинский был призван в армию в июле 1941 г. После непродолжительной подготовки в военно-политической академии в звании младшего политрука Сухомлинский воевал на Западном и Калининском фронтах, участвовал в Смоленском сражении и в битве под Москвой. В январе 1942 г. был тяжело ранен осколком снаряда в область сердца. Чудом выжил, и после выписки из уральского госпиталя в 1942—1944 гг. работал директором школы в посёлке Ува Удмуртской АССР.
Возвратившись в родные места, он узнал, что его жена Вера, участвовавшая в партизанском движении, с малолетним сыном были замучены фашистскими оккупантами. В 1944—1948 гг. В. А. Сухомлинский заведует Онуфриевским РОНО, с 1948 г. по день смерти (2 сентября 1970 г.) — директор Павлышской средней школы Онуфриевского района Кировоградской области Украинской ССР.
Вместе с женой Анной Ивановной они воспитали сына Сергея и дочь Ольгу. Ныне О. В. Су-хомлинская — доктор педагогических наук, профессор, президент Академии педагогических наук Украины. А. И. Сухомлинская работала в Пав-лышской школе вместе с Василием Александровичем, а ранее — инспектором РОНО в Удмуртской АССР.
В. А. Сухомлинский не был обойден наградами и вниманием со стороны властей. В 1958 г. он стал заслуженным учителем школы Украинской ССР. Был награжден двумя орденами Ленина, орденом Красной Звезды, а также медалями К. Д. Ушинского и А. С. Макаренко. Ему было присвоено высокое звание Героя Социалистического Труда (1968). Научные достижения Сухомлинского нашли свое признание и в том, что еще в 1957 г. он стал членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР. Позднее, в связи с реорганизацией АПН — из российской во всесоюзную, — Василий Александрович был переутвержден в звании члена-корреспондента АПН СССР (1968). В 1955 г. он защитил кандидатскую диссертацию на тему «Директор школы — организатор учебно-воспитательного процесса». Подготовил он и докторскую диссертацию, но в связи с безвременной кончиной не успел ее защитить.
Уже посмертно, в 1974 г., он стал лауреатом Государственной премии УССР (1974) за книгу «Сердце отдаю детям», впервые вышедшую в свет в 1969 г. На корпусе № 1 Полтавского педагогического института (сейчас — университет) по
ул. Остроградского, дом 2, в честь педагога установлена мемориальная доска. В самом университете находится музей В. А. Сухомлинского.
В честь В. А. Сухомлинского назван Николаевский национальный университет. Созданы Международная ассоциация В. А. Сухомлинского и Международное объединение исследователей В. А. Сухомлинского, педагогический музей В. А. Сухомлинского в Павлышской школе (1975).
В. А. Сухомлинского многое роднит с А. С. Макаренко, хотя они и жили в разное время и осуществляли свою педагогическую деятельность в разных условиях, с различным контингентом детей. Их роднит, прежде всего, самоотверженность и полная самоотдача в работе; творческий подход, выразившийся, в частности, и в том, что оба педагога оставили богатейшее научно-педагогическое литературное наследие, позволяющее новым поколениям педагогов учиться у своих великих предшественников. Они окончили один и тот же институт в Полтаве; вторая жена у каждого из них была инспектором отдела образования. Наконец, оба скончались в 52 года из-за болезни сердца. Сами фамилии Макаренко и Сухомлинс-кий стали у нашего народа нарицательными, своего рода символами человечности, гуманности, школы, педагогики, воспитания, культуры.
Это единственные в своем роде педагоги, которые (наряду с Ушинским) известны в нашей стране абсолютно всем, даже тем, кто не имеет никакого отношения к воспитанию детей.
Макаренко и Сухомлинский даже стали героями народного юмора. Приведем один из вариантов такого «бородатого» анекдота. «Захожу как-то к соседу и вижу у него на вешалке висят два ремня. Один — солдатский, другой — обыкновенный, "гражданский". "Это что?" — спрашиваю. Тот отвечает: "Солдатский — это Макаренко, а тот, что помягче, — Сухомлинский. Иначе — никак". Да, тяжел труд родителя...»
В. А. Сухомлинский не был «простым учителем» в общепринятом, обычном смысле этого слова. Нет, это был образец учителя нового типа; он был едва ли не первым в стране учителем-исследователем; во всяком случае, первым учителем, имя которого стало известно всей стране, а статьи и книги Сухомлинского читали даже люди, в своей профессии далекие от учительской работы.
В. А. Сухомлинский стремился не только осуществлять свою педагогическую деятельность максимально творчески, предельно насыщая ее значительным количеством воспитательных мероприятий и дидактически обоснованных средств, но и в предельно яркой, художественно-литературной форме изложил все свои достижения и некоторые относительные промахи в огромном количестве книг (их вышло около тридцати) и
статей в журналах и газетах (всего их опубликовано около пятисот). Именно благодаря его выдающемуся литературному таланту современные педагоги — ученые и практики — имеют возможность и сегодня проникать в творческую лабораторию педагога.
В. А. Сухомлинский еще в бытность студентом в Кременчуге сдружился с преподавателем педагогики, доцентом Григорием Михайловичем Боришпольцем, ставшим впоследствии его научным руководителем по кандидатской диссертации. Именно Г. М. Боришполец познакомил Су-хомлинского с директором НИИ педагогики Украины профессором Саввой Христофоровичем Чавдаровым, с легкой руки которого Павлыш-ская школа стала экспериментальной площадкой, одной из первых в стране, — тогда эта форма научно-исследовательской работы только начинала появляться. Молодой директор школы увлек идеей перестройки работы весь педагогический коллектив, детей и их родителей.
Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывавшуюся на принципах гуманизма и патриотизма, на признании личности ребёнка высшей ценностью. Он трактовал педагогический процесс как единство трех сил. В качестве первой выступает развитие, то есть раскрытие неотъемлемо присущих ребенку внутренне заложенных (то есть врожденных) свойств и задатков способностей. В качестве второй силы он выделял правильно организованное воспитание, то есть специально организованную деятельность, осуществляемую педагогами по специальному плану, в определенной последовательности и со специально поставленными задачами и целью. При этом воспитание понималось в широком смысле слова, то есть как процесс, включающий и обучение. Наконец, в качестве третьей силы большое значение Сухомлинским придавалось специально организованному формирующему личность ребенка социуму. Лишь единство всех этих трех сил, наполнение их соответствующим полезным для детей содержанием позволяет надеяться на положительные результаты осуществления педагогического процесса.
В первой половине 1950-х гг. еще очень ощущалось близкое по времени влияние недавно отгремевшей войны. Люди нуждались в самом необходимом, особенно на Украине, территория которой на протяжении первой половины XX в. неоднократно становилась ареной военных действий и противоборства враждебных друг другу социальных, политических и этнических сил.
Все это крайне негативно сказывалось на нравственном развитии и психологическом самочувствии детей, многие из которых пережили ужасы оккупации, потеряли родных и близких, были сиротами, жили в крайней нужде. В своем стрем-
лении способствовать налаживанию нормальной материальной жизни учащихся В. А. Сухомлинс-кий увлек коллектив идеей организации опытнической работы и ученической производственной бригады. Бригада школы стала одной из первых в стране. (Первой в 1954 г. была организована бригада Григорополисской школы на Ставрополь-щине.)
Вслед за Макаренко Сухомлинский трактовал сельскохозяйственный труд, прежде всего, как основное средство развития личности. Педагог понимал, что производительный труд к тому же способствует профессиональной подготовке детей и подростков. Вместе с тем важное значение он придавал и переживанию школьниками положительных эмоций в процессе созидательного труда, эстетике его организации и формированию нравственных чувств в процессе трудовых отношений.
В начале 1960-х гг. важнейшей в педагогической деятельности и научно-педагогической работе стала для В. А. Сухомлинского проблема коммунистического воспитания. Связано это было с принятием в июле 1961 г. новой Программы КПСС, провозгласившей идею построения коммунизма в СССР к 1980 г. В Программу КПСС был включен раздел «Моральный кодекс строителя коммунизма ». Небольшой по объему, он был чрезвычайно емким по содержанию и включал в себя перечень тех качеств, которые должен был иметь «человек коммунистического будущего». Этот идеальный человек должен был сочетать в себе моральную чистоту, духовное богатство и физическое совершенство.
Коммунист В. А. Сухомлинский в своих произведениях неизменно подчеркивал свою лояльность партийным установлениям. Собственного говоря, у него не было иного выбора. Если бы он был дидактом, как, например, его старшие современники Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, Ф. Ф. Королев и М. А. Данилов, он мог бы ограничиться в своих трудах кратким, ни к чему не обязывающим упоминанием о «ведущей и направляющей роли КПСС». Однако он, наряду, например, с академиком Э. И. Моносзоном, писал почти исключительно о воспитании, которое по сравнению с обучением значительно сильнее увязано с текущими политическими процессами. Поэтому в некоторых работах Сухомлинского встречаются панегирики в адрес КПСС и даже «лично тов. Л. И. Брежнева».
Современному молодому читателю, конечно, трудно понять, что это было абсолютно неизбежно; без хвалебных ссылок на КПСС и ее деятельность, а также на Ленина, Маркса и Энгельса не могла быть издана ни одна книга по педагогике; да что там книга! Даже статья в педагогическом (и, разумеется, не только в педаго-
гическом) журнале должна была в обязательном порядке включать в себя ссылки на съезды и пленумы КПСС, партийные постановления и указания, цитаты из произведений классиков марксизма-ленинизма, о чем бы ни шла речь в этой статье! Для того чтобы убедиться в этом, достаточно взять в руки любой педагогический журнал или «Учительскую газету» «доперестроечного» периода (то есть до весны 1985 г.).
Собственно говоря, точно в таком же положении, только тремя десятилетиями раньше, находился и Макаренко. Для прохождения своих произведений через цензуру ему приходилось «славить» Сталина и Кирова, «восхищаться» «славной» деятельностью чекистов. Все это входило в своеобразные «правила игры» с властью. Однако в связи с этим перед современными издателями произведений авторов советского периода неизбежно встает вопрос: «А как печатать их труды?»
Ранее, в советский период, этот вопрос решался «очень просто»: печатали выборочно; все то, что не совпадало с современным политическим положением, просто не печаталось. Однако с приходом «перестройки и гласности» печатать с «купюрами» стало «как-то неудобно». Поэтому вопрос стал решаться «еще проще»: Макаренко и Сухомлинского с начала 1990-х гг. просто не издают, хотя по-прежнему «много хвалят».
И здесь нам хотелось бы привести историческую аналогию, имевшую место в другую эпоху. Известно, что в свое время одним из провозвестников буржуазной эпохи был Жан-Жак Руссо. Однако, когда буржуазия пришла к власти, он стал ей не нужен. Н. К. Крупская в работе «Народное образование и демократия» писала: «Теперешняя буржуазия относится к Руссо холодно, свысока и хотя по традиции называет его "великим", но неизменно добавляет "утопистом". Причем под утопией понимает не только то, что действительно утопично в произведениях Руссо, но и его демократизм, его уважение перед "человеком", перед "трудом"» [2].
Не правда ли, все это сказано как будто в наши дни и именно о Сухомлинском и Макаренко!
Вряд ли найдется в нашей стране специалист в области образования, который бы стал оспаривать тезис о том, что современное российское школьное образование находится сейчас в полном разрыве с учением А. С. Макаренко о необходимости гармоничного сочетания умственного воспитания и трудового, а лучше всего производственного, обучения. Отсюда следуют как минимум два важных вывода. Первый вывод заключается в том, что Макаренко «устарел» и его идеи, востребованные в свое время, теперь «окон-
чательно и бесповоротно » перешли в «ведомство » истории педагогики. Второй вывод, прямо противоположный первому: педагогика Макаренко — «на все времена», и отечественной системе образования следовало бы активно внедрять на практике ее важнейшие положения. Каким путем пойдет отечественная система образования, покажет будущее.
Если в творчестве А. С. Макаренко ведущее место занимают внешние проявления жизни детей (труд, дисциплина, спортивные игры, художественная самодеятельность и т. п.), то В. А. Су-хомлинский, сохраняя все ценное, что есть в опыте Антона Семеновича, идет как бы «вглубь»; его занимает прежде всего внутренний мир ребенка, его душа.
Нам представляется, что павлышского педагога не вполне устраивал казавшийся аксиоматичным во времена его педагогической деятельности лозунг «Прежде думай о Родине, а потом о себе». Ведь он считал, что главная задача педагога — воспитать счастливых людей, а счастливые люди и страну сделают счастливой.
Разумеется, всей своей жизнью он доказал, что был великим патриотом, и никто не сомневался в патриотичности его педагогической деятельности. Противники В. А. Сухомлинского, упрекавшие его в проповедовании «абстрактного гуманизма», стремились в полной мере соответствовать установкам КПСС. Программа КПСС призывала учителей воспитывать строителей коммунистического общества. При этом имелось в виду, что, «когда богатства польются полным потоком и осуществится вековая мечта человечества — коммунизм», тогда и все люди станут счастливыми. А пока. А пока надо трудиться, трудиться и трудиться, а счастье придет само. Потом.
Но ведь уже тогда были миллионы счастливых людей; причем преимущественно как раз в тех странах, где и не думали строить счастливое коммунистическое будущее.
Традиционное понимание образования как процесса и результата усвоения знаний, умений и навыков, как условия подготовки к жизни представлялось Сухомлинскому не вполне достаточным, поскольку такой подход определяет ученика только как пассивного потребителя — в терминах современной педагогики толерантного и социализуемого, — готовящегося к выполнению традиционных общественных функций, и не нацеливает на рассмотрение его как конкретной, уникальной и активной личности.
Однако еще Н. А. Бердяев отмечал, что «если человека рассматривать исключительно как кирпич для строительства общества, если он лишь средство для экономического процесса, то при-
ходится говорить не столько о явлении нового человека, сколько об исчезновении человека, то есть об углублении процесса дегуманизации. Человек оказывается лишенным измерения глубины, он превращается в двумерное, плоскостное существо» [3].
Личностная ориентированность образования, наряду с его социальной ориентированностью, помогает человеку обрести не только общественный, но и индивидуальный, собственный смысл жизни, преодолеть «двумерность» и «плоскостность» [4].
Богатый опыт, накопленный коллективом Павлышской школы в деле коммунистического воспитания учащихся, нашел отражение в большой книге В. А. Сухомлинского «Формирование коммунистических убеждений молодого поколения», написанной в 1959-1960 гг. и изданной издательством АПН РСФСР в Москве в 1961 г. Книга привлекла самое пристальное внимание ученых и рядовых педагогов. Ее обсуждению, в котором принял участие и сам автор, было даже посвящено специальное заседание АПН РСФСР 11 апреля 1962 г. (отчет опубликован в журнале «Советская педагогика». 1962. №6). В своей работе автор одним из первых в отечественной педагогике сделал попытку определить систему формирования нравственных убеждений подрастающего поколения. Особый акцент был сделан ученым на вопросе о взаимосвязи нравственного, трудового и интеллектуального развития школьников.
В педагогической науке и практике, тогда и сейчас, необходимость такой взаимосвязи, разумеется, никем не оспаривается; в то же время добиться этой взаимосвязи удается в реальной школьной жизни совсем немногим, — всегда что-то превалирует, а что-то отстает. В итоге получается, что личность формируется дисгармонично.
Проблема формирования всесторонне и гармонично развитой личности была, разумеется, актуальна во все времена, но приобрела особую значимость в наше время в связи со стремительным развитием научных и промышленных технологий, в условиях беспрецедентного роста значимости так называемого человеческого фактора, когда неадекватные, безответственные или безнравственные действия тех или иных людей (специалистов, политиков, руководителей разного уровня) приводят к многочисленным катастрофам, жертвам, материальным потерям и страданиям большого количества людей.
Увы, в современной отечественной педагогической мысли само понятие «всесторонняя и гармонично развитая личность» зачастую «укладывается» в одну парадигму с такими лексемами, как «проклятое коммунистическое прошлое»,
«ежовые рукавицы», «брежневская эпоха застоя», «горбачевская катастройка» и т. п.
Многие работы В. А. Сухомлинского были изданы лишь после смерти автора. Такова судьба, в частности, его книги «Как воспитать настоящего человека (Советы воспитателям)» (1967— 1970), написанной в форме цикла поучений, направленных на воспитание у детей советского патриотизма, коммунистической идейности, высокой гражданственности, социалистического гуманизма, любви к знаниям, к учителю, глубокого понимания красоты и т. д. Помещенные в книге этические беседы состоят из двух частей: 1-я часть представляет собой фактический материал, адресованный детям; 2-я часть включает методический иллюстративный материал для педагога-воспитателя, содержащий много притч, новелл, сказок и легенд. Художественно-иллюстративный материал к поучениям, изложенным в книге, Су-хомлинский подготовил также в форме хрестоматии по этике, которая составила пятитомный сборник рассказов и сказок, предназначенный для проведения воспитательной работы с детьми различного возраста.
В наиболее полном виде свои гуманистические идеи В. А. Сухомлинский выразил в работе «Этюды о коммунистическом воспитании» (1967). Ведущими идеями книги выступили: ограничение сферы влияния коллектива на личность, воспитание без наказания, признание самоценности и неповторимости каждой отдельно взятой личности, предоставление ребенку свободы выбора (интеллектуального, профессионального, нравственного).
Указанные идеи входили в явное противоречие с официально установленной идеологией. Некоторые известные в то время ученые (В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев, Л. Ю. Гордин) увидели в этом отказ от ставшего «классическим» наследия Макаренко. Особенно возмущал их отход Сухомлинского от макаренковской идеи «воспитания в коллективе, посредством коллектива и для коллектива» (хотя в текстах Макаренко нет такого выражения). В. А. Сухомлинский был фактически обвинен в отступлении от коммунистических идеалов и в провозглашении идеологии «абстрактного гуманизма». Свои статьи указанные авторы публиковали в журнале «Народное образование». В этих материалах явственно, хотя и между строк, читалась мысль о том, что коммунистическая фразеология, используемая Су-хомлинским, выступает лишь как прикрытие для выражения автором своих истинных мыслей. Самое любопытное, что авторы, как это ни покажется сейчас странным, были в этом совершенно правы.
Как раз в этот период времени в ряде стран народной демократии росло количество сторонников социализма «с человеческим лицом», на-
бирала политический вес «пражская весна», в СССР прошел первый процесс над «инакомыслящими» диссидентами (А. Синявский и Ю. Даниэль), появились так называемые «шестидесятники». Поэтому критика идей Сухомлинского несла в себе своеобразный подтекст; о нем, этом подтексте, никто вслух не говорил, но он явственно ощущался и подразумевался.
Разумеется, времена физической расправы с неугодными и инакомыслящими педагогами давно миновали и Сухомлинскому, в отличие от того же Макаренко, не приходилось опасаться за свою жизнь. Василий Александрович, как и прежде, успешно работал, получал заслуженные награды; был на Украине своего рода живой легендой. И все-таки эти нападки помешали ему защитить докторскую диссертацию; целый ряд крупных произведений Сухомлинского увидел свет лишь после смерти автора, тогда, когда он уже перестал мешать своим оппонентам и всеми был признан «классиком», повторив и в этом судьбу А. С. Макаренко.
Своеобразным манифестом указанных авторов (а также И. Ф. Козлова) стала книга «Методика воспитательного процесса: Лекции по педагогике» (М., 1969). Красной линией через всю монографию проходит мысль о необходимости строгого следования заветам Макаренко, причем из всего богатейшего наследия великого педагога взяты лишь те положения, в которых Макаренко и Сухомлинский расходятся.
Примечательно, что фамилия Сухомлинско-го ни разу не упоминается на протяжении всех 336 страниц книги. Главным средством воспитания авторы видят внешнее педагогическое воздействие. Центральное место в своей работе они уделяют раскрытию методики требования и наказания. Вот, оказывается, чем должен заниматься педагог! Спору нет, и требование, и наказание вправе занимать свое место в педагогическом арсенале средств. Однако это лишь часть этого арсенала, причем далеко не самая важная, что и пытался доказать Сухомлинский, демонстрируя в своих работах то, что отрицали сторонники авторитарной педагогики.
Со времени этого спора прошли десятилетия. Автор данной статьи был хорошо знаком с Б. Т. Лихачевым, Л. Ю. Гординым, В. М. Корото-вым. Виктор Михайлович, в частности, был директором института общих проблем воспитания АПН СССР в те годы, когда я был там аспирантом. Все трое были исключительно порядочными людьми, крупными учеными, много сделавшими для подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации, то есть кандидатов и докторов наук.
Их позиция и позиция Сухомлинского были, в сущности, двумя сторонами одной медали, а
именно того, что именуется «советской педагогикой». Просто они несколько по-разному понимали цели воспитания и пути достижения этих целей, но каждый из них прожил достойную, наполненную научными и иными достижениями жизнь.
В. А. Сухомлинский стремился к воспитанию «мыслящих личностей, а не беспрекословно выполняющих партийные решения "винтиков". Он был категорически против нивелирования личности и авторитарной педагогики, утверждал приоритет интересов личности над интересами коллектива» [5].
Подспудно в трудах Сухомлинского пробивается мысль о том, что, не коллектив, который, как известно, является конструкцией временной, обреченной не только на постоянные изменения, но и на неизбежную и весьма скорую гибель, а ребенок является центром приложения усилий педагога. Ребенок и его внутренний мир, духовное и физическое развитие выступают в качестве объекта воспитания.
В структуру педагогической науки Сухомлин-ский включал такие категории этики, как совесть, долг, честь, достоинство, свобода, добро и т. п., чем, несомненно, раздражал «ученых-педагогов», обладавших высокими учеными степенями и званиями, но никогда не работавших с реальными детьми и считавших, что педагогика есть наука, основные понятия которой должны быть установлены «раз и навсегда».
Неудивительно, что в учебниках педагогики не встретишь, например, главы о том, что делать педагогу для установления дисциплины в классе, привития у детей интереса к учебе и тому подобных вопросов, которые как раз особенно и интересуют учителя.
Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений.
Особенностью педагогического наследия В. А. Сухомлинского является то, что применяемые им педагогические средства осуществлялись через художественные образы в форме разного рода притчей, сказок, поучений, наставлений, легенд, поверий и т. п., через культовую основу воспитания, народные, прежде всего украинские, этнопедагогические ценности. В связи с этим пересказывать содержание произведений Сухомлин-ского представляется весьма затруднительным делом; это своего рода «поток сознания» в «педагогическом варианте». Их надо читать, в их содержание нужно вживаться.
В своих последних произведениях, таких как «Рождение гражданина», «Сто советов учителю»,
«Разговор с молодым директором школы», «Мудрая власть коллектива» (другое название — «Методика организации коллектива»), «Духовный мир школьника», «Разговор с сыном», «Письма к сыну», Сухомлинский отходит от акцента на всестороннее развитие личности и больше внимания уделяет идее иерархичности воспитания; ведущей сферой им признается духовность.
В советской педагогике своего времени В. А. Сухомлинский одним из первых стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли. Совместное с детьми сочинение сказок и художественных миниатюр служит для Сухомлинского средством развития эмоционально-образного мышления детей. Он разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой». Самая сущность этики воспитания Сухомлинского заключалась в том, что воспитатель верил в реальность, осуществимость и достижимость воспитательного идеала, измерял свой труд критерием и меркой идеального. Особенно ярко методика их использования показана в книге «Сердце отдаю детям» (1969), в которой педагог подводит итоги своей насыщенной плодотворной научной и практической педагогической деятельности.
Чрезвычайно ценной для современного педагога мы считаем книгу «Павлышская средняя школа», в которой в систематизированном виде изложено педагогическое кредо В. А. Сухомлин-ского. Каждая глава книги посвящена раскрытию той или иной стороны деятельности возглавлявшейся им школы: создание педагогического коллектива, материальная база школы, забота о здоровье и физическом воспитании детей, нравственное, умственное, трудовое, эстетическое воспитание. При этом автор, разумеется, не ставил перед собой задачи «выдать на гора» еще один образец схоластического учебника педагогики. Читая эту, как, впрочем, и другие книги Сухомлинского, педагог школы получает исчерпывающий ответ на вопрос «Что делать?».
В. А. Сухомлинский имел свои взгляды на роль и значение учителя в жизни ребенка. Профессию учителя он называл человековедением, подчеркивая тем самым то, что педагог должен постоянно проникать в сложный духовный мир ученика, открывать в нем что-то новое, восхищаться этим новым, видеть человека в процессе его становления. У педагога должны быть призвание и беспредельная вера в человека и в силу воспитания. Он говорил: «Я вижу воспитательный смысл в том, чтобы ребенок видел, понимал, ощущал, переживал, постигал как большую тайну, приобщение к жизни в природе... »
В книге «Сердце отдаю детям» В. А. Сухо-млинский дает учителям совет: «Идите в поле, в
парк, пейте из источника мысли, и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми; исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами». Он отмечал, что «вывести детей на лужайку, побывать с ними в лесу, в парке, — дело значительно более сложное, чем провести уроки». На организацию экскурсии учителю надо уделять столько же времени и внимания, как на организацию урока, а то и больше. Случается, что учителя проводят экскурсии «спустя рукава», не готовясь к ним вовсе. Но и при подготовке следует учитывать, что не обязательно все время экскурсии должно быть занято разговорами. Сухомлинский отмечал: «Детям не надо много говорить, не надо пичкать их рассказами; слово не забава, а словесное пресыщение — одно из самых вредных пресыщений. Ребенку нужно не только слушать слово воспитателя, но и молчать; в эти мгновения он думает, осмысливает услышанное и увиденное.
Нельзя превращать детей в пассивный объект восприятия слов. Среди природы ребенку надо дать возможность послушать, посмотреть, почувствовать». Отношение детей к объектам природы известный педагог тесно связывал с тем, что природа — это наш родной край, земля, которая нас вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом.
В. А. Сухомлинский неоднократно отмечал, что сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. «Меня поражало, — говорил он, — что восхищение детей красотой переплеталось с равнодушием к судьбе прекрасного. Любование красотой — это лишь первый росток доброго чувства, которое надо развивать, превращать в активное стремление к деятельности». Он любил повторять слова немецкого поэта Ф. Шиллера: «Кто красоту не может защитить, ее златой награды недостоин».
В. А. Сухомлинский предлагал для реального воплощения этого положения в действие создать живой уголок, где все дети примут участие в уходе за животными, организовать «птичью» и «звериную» лечебницы, садить деревья. Чтобы ребенок научился понимать природу, чувствовать ее красоту, читать ее язык, беречь ее богатства, нужно прививать все эти чувства с раннего возраста. Сухомлинский писал: «Опыт показывает, что добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, а человечность, доброта, ласка, доброжелательность рождается в труде, заботах, волнениях о красоте окружающего мира». И в настоящее время вопросы экологического воспитания рассматриваются многими педагогами.
В построении диалогического общения видели способ осуществления воспитания В. А. Су-хомлинский и польский педагог-гуманист Януш Корчак; они выделяли при этом ряд следующих
его характеристик. Во-первых, равенство позиций воспитателя и воспитуемого, которое выражается в том, что ученик является активным субъектом воспитания и самовоспитания, имеет возможность воздействия на воспитателя. Во-вторых, познание, изучение ребенка является основным стержнем, на котором строится все общение с ним. В-третьих, результаты общения не сводятся к оцениванию; подход к воспитаннику через усиление положительных личностных качеств и устремлений, активизация его сильных сторон на борьбу с собственными слабостями таким образом, чтобы ребенок, получая от воспитателя сведения о себе, учился давать себе оценки сам. В-четвертых, подчеркивалась необходимость искренности и естественности в проявлении эмоций. Центральная роль в реализации принципа самовоспитания принадлежит воспитателю.
Опыт работы В. А. Сухомлинского показывает, что общение-диалог развивает у воспитателя и воспитанников уверенность в собственных силах и критичность в отношении к себе, доверие и требовательность к окружающим людям, готовность к творческому решению встающих проблем и веру в возможность их решения. В. А. Сухомлинский рассматривал диалог как средство «духовного общения, обмена духовными ценностями», пробуждения взаимного интереса педагога и учащегося.
Еще раз подчеркнем, что В. А. Сухомлинский — талантливый педагог и человек большой душевной щедрости, посвятивший свою жизнь детям и раздумьям об их воспитании. Его книги явились редким в 1950—1960-е гг. примером гуманной педагогики, нашедшей блестящее воплощение в практике работы его «Школы радости».
Педагогические идеи Сухомлинского представляются актуальными и в наше время. Искренняя любовь к детям, романтическая устремленность личности, страстность и убежденность отличали выдающегося педагога Василия Александровича Сухомлинского.
Замечательный педагог-новатор, страстный публицист, он продолжил и творчески развил лучшие традиции советских педагогов. Еще при жизни о В. А. Сухомлинском говорили: не человек, а целое научное учреждение. Творчество Сухомлинского сравнивали с вечнозеленым деревом, у которого гибкие корни, крепкий ствол и раскидистая крона, ветви которой из года в год дают новые побеги.
В. А. Сухомлинского заботили, прежде всего, проблемы индивидуального воспитания подростков, выработки у них четкой мировоззренческой позиции, привития им эмоциональной культуры. Он до последнего дня оставался директором Павлышской школы, обычной сельской
школы, в которой учились обыкновенные деревенские ребята.
Жизнь Сухомлинского была без остатка отдана воспитанию детей, развитию личности полноценного гражданина-патриота. В условиях жесткого атеизма, тоталитарной системы и политической ксенофобии он воспитывал в детях чувство достоинства, качества гражданина и прожил яркую педагогическую жизнь, оставил богатое педагогическое наследие, дал путевку в жизнь не только школьной молодежи, но и целой плеяде талантливых педагогов.
Примечания
1. Тартиковский Б. С. Повесть об учителе Сухо-млинском. М., 1972. С. 110—111.
2. Крупская Н. К. Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. М., 1978. С. 168.
3. Бердяев Н. А. Итоги и смысл русского коммунизма. М., 1990. С. 34.
4. Помелов В. Б. Региональные особенности развития народного образования в российской провинции во второй половине XIX в. 1917. Киров, 1998. С. 6.
5. Помелов В. Б. Российские педагоги: XIX—XX вв. М., 2012. С. 360.
УДК 316.625
Ю. В. Баркова, Г. И. Корчагина
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ
В исследовании осуществлена попытка реконструкции опыта успешной профессиональной деятельности, при которой субъект выступает как самоорганизующаяся система. Определены психологические механизмы саморегуляции успешной профессиональной деятельности. Выявлено, что для реализации успешной профессиональной деятельности субъект должен обладать сформированной системой механизмов саморегуляции, уровнями которой являются: мотивационный, информационный, программный, рефлексивный с фокусом на профессиональной надежности и рефлексивный с фокусом на профессиональной самоценности. Обсуждается возможность применения полученных результатов.
An attempt of reconstruction of a successful career experience in which the subject acts as a self-organizing system was made in the research. Psychological mechanisms of self-successful career were determined. It was revealed that the implementation of a successful career person should have a system of self-regulation mechanisms, the levels of which are: motivational, information, program and reflective, with a focus on professional reliability and reflective, with a focus on professional self-worth. The possibility of using the results is discussed.
© Баркова Ю. В., Корчагина Г. И., 2013
Ключевые слова: система успешной профессиональной деятельности, система саморегуляции деятельности, синтез систем, механизмы системы саморегуляции успешной профессиональной деятельности.
Keywords: professional success, the system of a successful career, a system of self-regulation of the synthesis of systems, mechanisms of self-regulation of a successful career.
Задачей статьи является конструирование механизмов саморегуляции успешной профессиональной деятельности методом проектирования и синтеза систем, а также реконструкции деятельности субъекта по достижению профессионального успеха.
Актуальность такого исследования обусловлена тем, что в современных условиях осуществления профессиональной деятельности, характеризующихся высоким уровнем неопределенности, опережающим развитием технологий, постоянно расширяющимися информационными потоками и коммуникативным пространством, эффективность и производительность профессионала, являющиеся критериями оценки успешности его профессиональной деятельности со стороны профессионального сообщества, напрямую детерминированы уровнем развития саморегуляции личности.
Понимание закономерностей осуществления процессов саморегуляции успешными профессионалами представляет особый интерес как best practice, как ключ к практической реализации успешных стратегий профессиональной деятельности в условиях ограниченных ресурсов. Решение данной проблемы позволило бы вывести моделирование эффективной деятельности на новый уровень — уровень технологического знания, что не только предоставляет широкие возможности для улучшения показателей эффективности и производительности сотрудников, но и дает мощный инструмент для их саморазвития
Однако, несмотря на высокую актуальность и практическую востребованность, проблема психологических механизмов саморегуляции успешной профессиональной деятельности слабо разработана в теоретическом и в прикладном аспектах. Нет эксплицированного определения успешной профессиональной деятельности, единой точки зрения на принципы и основания для выделения механизмов психологической саморегуляции в контексте успешной профессиональной деятельности, нет ответа на вопрос о том, как эти механизмы соотносятся между собой.
Поэтому первым этапом исследования стал теоретический анализ и поиск методологических подходов к изучению предмета и объекта исследования, которыми являются психологические механизмы саморегуляции и успешная профессиональная деятельность.
