Тренинговое воздействие на подростков как необходимое условие повышения уровня его социализации в условиях современных семей Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 316.61:159.98

Косарева Ирина Владимировна

Ярославский государственный университет им. П.Г Демидова, Ярославль

koska@xaker.ru

ТРЕНИНГОВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ПОДРОСТКОВ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ЕГО СОЦИАЛИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННЫХ СЕМЕЙ

Проблема социализации в современном обществе является актуальной проблемой для изучения в рамках отечественной и зарубежной психологии. В статье излагаются результаты авторского исследования влияния различных типов семей, выделенные по структурным и социальным признакам, на процесс социализации подростков. Приводится тренинговая программа, включающая в себя в качестве элементов: тренинг мотивации успеха; тренинг коммуникативной компетентности; тренинг социально-психологической адаптации.

Ключевые слова: социализация, семьи, подростки, тренинговое воздействие, компетентность, мотивация, адаптация, шкалы.

Проблема социализации подростков в условиях семьи входит в число актуальных проблем современной отечественной и зарубежной психологии. Основными сферами социализации являются деятельность, общение и самосознание, поскольку основу социализации составляет взаимодействие человека с социальной средой [1, с. 339]. Это требует изучения не становления личности самой по себе, но становления личности, включенной в различные системы отношений и взаимоотношений, в процессе ее активной деятельности.

Актуальность, теоретическую значимость и практическую необходимость работы в области изучения специфики влияния семей на социализацию подростков в современном российском обществе подтверждают результаты исследования, проводимые автором с 2007 года.

В ходе одного из исследований, проведенного по таким методикам как методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Сто-лина, пятифакторный личностный опросник Мак-Крае-Коста [2, с. 198-205], методика исследования коммуникативных и организаторских способностей (КОС) [6, с. 129-133], методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса [4, с. 105-106] и методика диагностики социальнопсихологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда [3, с. 193-197]), была выявлена зависимость между личностными качествами подростков и их социально-психологическим статусом в малой группе, с одной стороны, и структурно-функциональными характеристиками их семей, с другой стороны.

Результаты проведенного эмпирического исследования показали, что различные типы семей,

выделенные по структурным и социальным признакам, по-разному влияют на процесс социализации подростков. Подростки, воспитывающиеся в семьях с определенными психологическими дисфункциями, уступают своим сверстникам, воспитывающимся в «полноценных» семьях по целому ряду социально-психологических параметров, отражающих степень их социализирован-ности, в частности, по следующим показателям: адаптивность; коммуникативные способности; мотивация успеха. Особое значение так же имеет и различие по шкалам всех методик между группами испытуемых, принадлежащих к семьям с разными структурными характеристиками: по составу родителей; по количеству детей.

На основании данных результатов, автором была определена проблема дальнейшего исследования влияния типа семей на социализацию подростков, т.к. наблюдается устойчивое противоречие между необходимостью оказания своевременной психолого-педагогической поддержки подростков и наличием устойчивых проблем в отношении возможностей семейного воспитания в процессе их социализации. Для решения данной проблемы автор предлагает использовать специфическую программу тренинговых занятий для подростков по воздействию на них как необходимого условия повышения уровня их социализации, включающую в себя в качестве элементов: тренинг мотивации успеха; тренинг коммуникативной компетентности; тренинг социальнопсихологической адаптации.

Основная цель тренинга заключалась в определении возможностей социально-психологического тренинга в решении задачи развития личностных качеств подростков, отражающих степень

X

ч

а

а

и

группа

Рис. 1. Сравнительный анализ средних значений по шкале «Коммуникативные способности» методики КОС до и после тренингового воздействия

их социализации. Основным механизм заключался в осуществлении контролируемого воздействия на экспериментальные группы испытуемых в рамках социально-психологического тренинга и анализ результатов этого воздействия.

В тренинге принимали участие 56 человек -студенты 1-го курса Ярославского градостроительного колледжа, поступившие в колледж после окончания 9-го класса общеобразовательной школы в возрасте от 14 до 16 лет.

Диагностика результатов тренинга (изменений личностных качеств подростков, отражающих степень их социализации) была направлена на выявление изменений следующих социальнопсихологических характеристик участников тренинга: адаптивность; коммуникативные способности; мотивация успеха.

Анализ средних значений по всем шкалам эмпирических методик до и после тренингового воздействия приведен в диаграммах 1-4.

X

а

?В 0,4

X

п

о

я

X

ч

а

а

и

12 3 4

группа

Рис. 2. Сравнительный анализ средних значений по шкале «Организаторские способности» методики КОС до и после тренингового воздействия

0,8

□.7

0,6

0.5

0.4

0.3

0.2

0.1

0

2

3

4

0.8

0.7

0.6

К 0.5

0.1

0

I 12 а у (О

X 10

п

а

I 8

5

а 6

и

группа

Рис. 3. Сравнительный анализ средних значений по шкале «Мотивация успеха» методики Элерса до и после тренингового воздействия

На диаграмме (рис. 1) представлен сравнительный анализ средних значений по шкале «Коммуникативные способности» методики КОС до и после тренингового воздействия.

Результаты сравнительного анализа показывают, что в результате тренингового воздействия во всех группах испытуемых произошли существенные изменения средних значений по шкале «Коммуникативные способности», а именно:

- группа №1 (испытуемые, принадлежащие к семьям с полным составом родителей) среднее значение увеличилось с 0,69 до 0,74;

- группа №2 (испытуемые, принадлежащие к семьям с неполным составом родителей) среднее значение увеличилось с 0,59 до 0,71;

- группа №3 (испытуемые, принадлежащие к семьям с одним ребенком) среднее значение увеличилось с 0,58 до 0,66;

- группа №4 (испытуемые, принадлежащие к семьям с 2 и более детей) среднее значение увеличилось с 0,71 до 0,75.

Следует отметить, что наибольшее увеличение средних значений по шкале «Коммуникативные способности» (на 0,12) произошло в группе №2 (испытуемые, принадлежащие к семьям с неполным составом родителей)

На диаграмме (рис. 2) представлен сравнительный анализ средних значений по шкале «Организаторские способности» методики КОС до и после тренингового воздействия.

Результаты сравнительного анализа показывают, что в результате тренингового воздействия

в большинстве групп испытуемых произошли существенные изменения средних значений по шкале «Организаторские способности», а именно:

- группа №1 (испытуемые, принадлежащие к семьям с полным составом родителей) среднее значение не изменилось (0,69 до и 0,69 после тренинга);

- группа №2 (испытуемые, принадлежащие к семьям с неполным составом родителей) среднее значение увеличилось с 0,60 до 0,69;

- группа №3 (испытуемые, принадлежащие к семьям с одним ребенком) среднее значение увеличилось с 0,54 до 0,65;

- группа №4 (испытуемые, принадлежащие к семьям с 2 и более детей) среднее значение увеличилось с 0,69 до 0,72.

Следует отметить, что наибольшее увеличение средних значений по шкале «Организаторские способности» (на 0,11) произошло в группе №3 (испытуемые, принадлежащие к семьям с одним ребенком).

На диаграмме (рис. 3) представлен сравнительный анализ средних значений по шкале «Мотивация успеха» методики Элерса до и после тренингового воздействия.

Результаты сравнительного анализа показывают, что в результате тренингового воздействия во всех группах испытуемых произошли существенные изменения средних значений по шкале «Мотивация успеха», а именно:

- группа №1 (испытуемые, принадлежащие к семьям с полным составом родителей) среднее значение увеличилось с 16,9 до 18,5;

4

2

0

2

3

4

группа

Рис. 4. Сравнительный анализ средних значений по шкале «Адаптивность» методики К. Роджерса и Р. Даймонда до и после тренингового воздействия

- группа №2 (испытуемые, принадлежащие к семьям с неполным составом родителей) среднее значение увеличилось с 14,9 до 18,1;

- группа №3 (испытуемые, принадлежащие к семьям с одним ребенком) среднее значение увеличилось с 15,4 до 18,4;

- группа №4 (испытуемые, принадлежащие к семьям с 2 и более детей) среднее значение увеличилось с 16,6 до 18,3.

Следует отметить, что наибольшее увеличение средних значений по шкале «Мотивация успеха» (на 3,2) произошло в группе №2 (испытуемые, принадлежащие к семьям с неполным составом родителей).

На диаграмме (рис. 4) представлен сравнительный анализ средних значений по шкале «Адаптивность» методики К. Роджерса и Р. Даймонда до и после тренингового воздействия.

Результаты сравнительного анализа показывают, что в результате тренингового воздействия во всех группах испытуемых произошли существенные изменения средних значений по шкале «Адаптивность», а именно:

- группа №1 (испытуемые, принадлежащие к семьям с полным составом родителей) среднее значение увеличилось с 122,3 до 127,4;

- группа №2 (испытуемые, принадлежащие к семьям с неполным составом родителей) среднее значение увеличилось с 107,2 до 111,9;

- группа №3 (испытуемые, принадлежащие к семьям с одним ребенком) среднее значение увеличилось с 109,7 до 119,6;

- группа №4 (испытуемые, принадлежащие к семьям с 2 и более детей) среднее значение увеличилось с 118,8 до 123,7.

Следует отметить, что наибольшее увеличение средних значений по шкале «Организаторские способности» (на 9,9) произошло в группе №3 (испытуемые, принадлежащие к семьям с одним ребенком).

Результаты сравнительного анализа показывают существенные изменения в результате тренинга следующих социально-психологических характеристик его участников:

- коммуникативные способности;

- организаторские способности;

- мотивация успеха;

- адаптивность.

Таким образом, можно сделать вывод о значительных возможностях социально-психологического тренинга в решении задачи развития личностных качеств подростков, отражающих степень их социализации. В результате тренингового воздействия наиболее значительные положительные изменения происходят, прежде всего, в «проблемных» группах испытуемых (принадлежащих к неполным семьям, к семьям с одним ребенком).

Библиографический список

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

2. БатаршевА.В. Диагностика темперамента и характера. Изд. 1-е. - СПб.: Питер, 2005.

2

3

4

3. Диагностика социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р Даймонд) // Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов ГМ. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института психотерапии, 2002.

4. Методика диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса // Розанова В.А. Психология управления. - М., 1999.

5. Орлов А.Б. Эволюция межличностных отношений в семье: основные подходы, ориента-

ции и тенденции - Донецк: Библиотека Центра психологического консультирования ТРИАЛОГ, 2005.

6. Пашукова Т.И., Допира А.И., ДьяконовГ.В. Психологические исследования: Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов: Учеб. пособие. - М.: Изд-во Института практической психологии, 1996.

7. Психологические тесты / Под. ред. А. А. Карелина: В 2 т. - М. 2000. - Т. 2. - С. 144-152.

Степанова Ирина Юрьевна

Волжский государственный инженерно-педагогический университет (г. Н. Новгород)

stepanovai u@list. т

К ВОПРОСУ О ВЛИЯНИИ УРОВНЯ САМОПРИНЯТИЯ ПЕДАГОГА ВУЗА НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МИКРОКЛИМАТ ГРУППЫ

Статья посвящена актуальной проблеме совершенствования коммуникативной культуры педагога, в развитии которой важную роль играет феномен самопринятия. В работе затронута проблема влияния уровня самопринятия педагога на формирование самопринятия учащихся, а также на их самочувствие и поведение на занятиях, что, в свою очередь, составляет психологическую атмосферу группы. Приведены некоторые результаты экспериментального исследования влияния самопринятия педагога на психологический микроклимат группы.

Ключевые слова: коммуникативная культура педагога, самопринятие, психологический микроклимат группы, удовлетворенность учебной деятельностью.

Сфера педагогического труда представляет собой такой вид профессиональной деятельности, где ведущую роль играет процесс общения, поэтому эффективность педагогической деятельности во многом зависит от уровня коммуникативной компетентности педагога, глубокое и всестороннее изучение которой будет способствовать поиску путей оптимизации профессионального развития учителя.

Среди факторов, детерминирующих процесс развития коммуникативной культуры, многие исследователи (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Р. Пантилеев, В.В. Столин и др.) выделяют феномен самопринятия. В психологии накоплено большое количество теоретических и эмпирических данных, связанных с самоотношением как объектом психологического анализа, однако проблема самопринятия недостаточно исследована.

Принятие себя, по определению С.Л. Братченко и М.Р. Мироновой, означает признание себя и безусловную любовь к себе такому, каков я есть, отношение к себе как личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору, веру в себя и свои возможности, доверие собственной природе, организму [1, с. 44].

К. Роджерс, говоря о самопринятии, назвал ряд ценностных представлений человека, которые проявляются во взаимодействии с другими людьми:

- уход от внешней, показной стороны в общении, от притворства защит;

- уход от «долженствования», от насаждаемых извне императивов;

- отказ от соответствия чужим ожиданиям;

- естественность бытия, аутентичность;

- переживание уверенности, гордости и ответственности;

- отношение к своим чувствам как к ценности, открытость внешнему и внутреннему опыту;

- возрастание значимости процесса деятельности и собственного потенциала, который открывается в этом процессе;

- принятие других такими, какие они есть;

- стремление к глубоким личностным взаимоотношением с людьми [5, с. 51].

Педагог является развивающейся личностью, находящейся на определенном отрезке своего жизненного пути, со своими мыслями, чувствами, переживаниями, отношением к себе. Он только тогда может принять своего ученика безусловно и безоценочно таким, какой он есть, т.е. позво-