CC BY
39
соответственно, развитие в трудах его последователей. Средства личностно-развивающего образования в известной степени противоположны традиционным «научающим» и «направляющим» педагогическим средствам. Для личности не может быть правильным не принятое ею, освоенным - не созданное в собственной практике, значимым - не пережитое в жизненном опыте, полезным - не утверждающее ее достоинства. Отсюда и иная направленность способов педагогического «воздействия»: стремление вырастить новый опыт, создать его вместе с воспитанником, а не «объяснить», «убедить», «привить». Иными словами, новый культурный текст создается в контексте личностного опыта. Каждый элемент нового опыта проникает в сознание через акт выбора, через диалог с его носителем. Освоение личностного опыта - это своеобразное вхождение в значимую для себя роль, предъявление другим своих ценностей.
Развитие личности - функция всего социума и культуры в целом, а не только образования, и именно поэтому важно определить вклад собственно образования в этот процесс. Говоря о вкладе образования и собственно педагога в развитие личности, мы зачастую по традиции интерпретируем это на «советский манер» как формирование, как будто опасаемся, что предоставление индивиду излишней свободы саморазвития приведет к тому, что сформируется не та личность. Правда, в последнее время все чаще добавляют, что формировать личность необходимо в соответствии с законами ее развития. Все это вызывает серьезные сомнения. Выражая дух и букву современной науки -философии, педагогики и психологии личности, можно со всей серьезностью утверждать: не существует законов, в соответствии с которыми можно формировать личность! Личность больше нуждается не в том, чтобы ее «учили жить», а в том, чтобы ей помогли реализовать себя. Речь идет, таким образом, о помогающем образовании, поддерживающем образовании. Все это вполне отвечает духу и букве трудов B.C. Ильина, постоянно ориентировавшего на силы саморазвития личности.
В своих размышлениях о творческом наследии B.C. Ильина мы вовсе не претендуем на однозначность оценок и
выводов. «Время выявляет истину» - говорили древние. И в одном можно не сомневаться: творческое наследие Владимира Сергеевича Ильина с нами. Время работает на него!..
Литература
1. Лиепень, Э. Категориальные ориентации познания / Э. Лиепень. Рига, 1989.
2. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984.
3. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе: монография / М.А. Данилов. М.: Учпедгиз, 1959.
Е.А. К03Л0ВЦЕВА, В.М. СИМОНОВ (Волгоград)
ТРАНСФОРМАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА КАК ОСОБЫЙ ВИД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
На основе идей гуманитаризации с позиции личностного подхода рассмотрена трансформация содержания естественнонаучного образования как особый вид деятельности учителя, определено место трансформации в структуре формирования содержания образования и предложена ее модель, результатом реализации которой обосновано гуманитарное развитие личности.
Одной из важнейших проблем современной педагогики является проблема отбора содержания естественнонаучного образования, наполнения и преобразования на основе учета и отражения в нем современного научного миропонимания, современных принципов обучения с целью актуализации в нем ценностно-смысловых аспектов, имеющих общечеловеческое, культурологическое значение. Педагогика реформирования современного образования включает в педагогическое бытие принцип гуманитаризации, представляющий собой способ организации познавательной деятельности, ориентированный на целостное освоение социокультурной
© Козловцева Е. А., Симонов В. М., 2007 18
действительности субъектом и осознание им своего места в целостном природно-социальном мире [3]. Реализация принципа гуманитаризации в реальных педагогических условиях осуществляется посредством различных способов: изменения позиции учителя по отношению к учащемуся, переориентирования учебного предмета на общечеловеческие ценности, усиления гуманитарного потенциала в содержании негуманитарных дисциплин, вовлечения учащихся в процесс проектирования собственной образовательной среды и т. д. При этом работа учителя с содержанием учебного предмета, заключающаяся не столько в отборе материала, сколько в его преобразовании с учетом личностно и гуманитарно ориентированных целей, особенностей учащихся и технологий, с позиций ценностной насыщенности учебного материала, единства природы и человека, понимания мира как целостной системы, во всем многообразии способов играет ведущую роль. Между тем отсутствие в науке механизма осуществления подобной преобразовательной деятельности приводит к спонтанному, интуитивному решению учителями-практи-ками вопросов гуманитаризации содержания дисциплин естественнонаучного цикла. Решению данной проблемы может способствовать научное осмысление путей трансформации содержания естественнонаучных дисциплин учителем в контексте идей гуманитаризации образования, целью которой является гуманитарное развитие личности.
Поиск методологических основ работы учителя с содержанием учебного предмета привел нас к рассмотрению трансформации содержания учебного предмета как особого вида педагогической деятельности педагога.
Педагог, как субъект учебно-воспита-тельного процесса, является интерпретатором учебного содержания, трансформирующим его как в контексте современного видения науки, так и с позиций ведущих образовательных концепций (личностной, гуманитарной ориентации образовательного процесса). Этот процесс преобразования содержания характеризуется глубокой рефлексивной основой, имеющей свои педагогические закономерности. Трансформация содержания есть результат работы сознания учителя, следствие субъективного переосмысления, проду-
мывания. Как правило, подобная работа с учебным материалом осуществляется индивидуально и интуитивно, посредством творческого поиска педагога, т. к. требует от него глубокой переоценки материала, выявления ценностного потенциала учебных дисциплин, смены акцентов с абстрактных формул (языковых и знаковых) на их жизненный, человеческий смысл, актуализации методологического ядра получаемого знания. Таким образом, мы сталкиваемся с проявлением педагогического творчества, природа которого обусловлена работой сознания по переосмыслению учебного материала самим педагогом и являющимся при этом объективной необходимостью, выражающей одну из основных особенностей реального процесса обучения и одну из ведущих функций учителя.
Одним из объективных факторов, связанных с неизбежностью трансформации учебного содержания учителем, является переход содержания с уровня проекта на уровень педагогической действительности. Уровневая структура формирования содержания, предложенная В.В. Краевским [1], позволяет определить место трансформации педагогом учебного содержания в образовательном процессе (см. табл. 1 на с. 20).
Как видим, проектирование содержания осуществляется на трех уровнях его представления: уровне общего теоретического представления, уровне учебного предмета и уровне учебного материала. Уровень процесса обучения и уровень структуры личности учащегося - это уже реализуемое содержание. Дидактическая организация содержания учебного материала в реальном процессе обучения отлична от той, которую он имел на уровне проекта (норматива). Для того чтобы заданный норматив выполнял свои образовательные, развивающие, воспитательные функции, педагогу необходимо адаптировать содержание к условиям реального учебного процесса, что является одной из ступеней трансформации учебного содержания.
Таким образом, трансформация содержания предполагает работу с проектируемым содержанием на уровне учебного материала и подготавливает его к переводу на уровень реализации. В результате трансформации содержания создается проект будущей ситуации на уроке. При этом учитывается вариативность будущего исхода, обусловленного возможным воздействием большого количества факторов (ди-
Таблица 1
Структура формирования содержания образования
I. Проектируемое содержание
Уровень Формы фиксации
Концептуальная Нормативная
1 .Уровень общего теоретического представления Теоретическая концепция содержания образования Допредметный минимум содержания образования
2.Уровень учебного предмета Научные методики преподавания учебных предметов Учебные стандарты, программы и т.д.
3.Уровень учебного материала Теория учебника Учебники, наглядные пособия и другие средства обучения
Трансформация учебного содержания учителем II. Реализуемое содержание
Способы реализации
4.Уровень процесса обучения. 5. Уровень структуры личности учащегося Опора на концепцию содержания образования в планировании обучения и в осмыслении учителем собственных действий в ходе методической рефлексии. Включение учебного материала в процесс обучения с учетом личного опыта ученика. Усвоение в ходе и в результате учения и творческой самореализации Состав, функции и структура содержания образования как системы. Состав, функция и структура содержания образования как личного достояния ученика
дактических и недидактических по своей природе - от уровня развития учащихся, интереса к содержанию учебного материала и т. д. до настроения, обстановки в классе и других объективных причин).
Данная позиция есть предпосылка к определению и выделению особого вида педагогической деятельности педагога по преобразованию содержания учебного предмета. Другими словами, можно утверждать, что трансформация учебного содержания представляет собой самостоятельный вид педагогической деятельности педагога.
Согласно концепции А.Н. Леонтьева [2], любая деятельность имеет следующую этапность:
1) постановка цели (осознание конкретной задачи);
2) планирование работы (определение последовательности действий, выбор для каждого действия соответствующих средств, способов, определение критериев выполнения действий и форм контроля);
3) выполнение, осуществление деятельности, сопровождаемое текущим контролем и перестройкой деятельности в случае необходимости;
4) проверка и оценка результатов деятельности;
5) сопоставление полученных результатов с запланированными, коррекция действий.
Очевидно, что этапы деятельности в значительной мере передают стадийность процесса трансформации, что является еще одним доказательством того, что трансформация учителем содержания учебного предмета является деятельностью.
Проанализировав наиболее близкие по смысловой нагрузке термины (реконструкция, преобразование, изменение), под трансформацией понимаем личностно осмысленное и реально осуществленное преобразование некоторого педагогического явления с определенных позиций.
Данное определение позволяет рассматривать трансформацию естественнонаучного содержания в контексте терминов гуманитарной парадигмы.
Трансформация педагогом содержания естественнонаучных дисциплин с позиций идей гуманитаризации образования - это личностно осмысленное структурно-про-цессуальное преобразование учебного материала из нормативно-описательной явной или неявной формы в форму, способствующую гуманитарному развитию
учащихся. Это такое представление учащимся физического, химического, математического, биологического, астрономического и другого содержания, которое работало бы на становление человека, на его ценностно-смысловое отношение к природе, к ее познанию, к другим людям, к себе.
Отметим, что гуманитарное развитие личности, являющееся результатом гума-
нитаризации естественнонаучного образования, понимается нами как процесс и результат становления гуманитарного мировосприятия и мышления, обусловливающих способность личности к целостному постижению и осмыслению природной действительности.
Представим покомпонентное видение данного феномена .
Таблица 2
Структура гуманитарного развития личности
Компоненты гуманитарного развития Критерии гуманитарного развития Показатели гуманитарного развития
Гуманитарное мировосприятие Система знаний, установок, ценностных ориентаций, мотивов и убеждений ЛИЧНОСТИ. Ценностно-смысловое отношение к миру и процессу познания 1. Полнота естественнонаучных знаний; понятие о целостности изучаемой природной действительности; интегрированное знание о «составных мирах» - природа, человек, общество. 2. Принятие эколого-нравственного ориентира в качестве ценностного регулятива по отношению к изучаемой природной действительности. 3. Опыт гуманитарно-ценностного осмысления изучаемой природной действительности - ценностно-смысловое понимание своей роли, места в природной действительности и ответственности за ее состояние; понимание места и роли естественнонаучного знания в связях с объективным миром. 4. Познавательный интерес и наличие мотивов интеллек-туально-познавательного поиска как ориентиры процесса познания. 5. Потребность в рефлексии, поиске смысла учебной деятельности
Гуманитарное мышление Совокупность умений применять гуманитарные способы познания естественнонаучного предмета. Интеллектуальноличностные качества мышления 1. Владение гуманитарной методологией познания естественнонаучного предмета, применение обобщенных методов и приемов гуманитарного познания изучаемой природной действительности. 2. Интеллектуально-личностные качества мышления (открытость ума, метакогнитивные структуры, конвер-гентность-дивергентность и гибкость мышления). 3. Действия с опорой на целостное представление о действительности, прогнозирование последствий принимаемых решений и действий с точки зрения их влияния на природу, мир и человека. 4. Творческая самореализация личности, креативность применения естественнонаучного знания в индивидуальной деятельности
Трансформация естественнонаучного содержания учителем в условиях гуманитаризации включает в себя как отбор содержания с позиций гуманитаризации (действие, имеющее в большей степени механистический, алгоритмический характер), так и осмысленное его преобразование на всех структурных уровнях, что подразумевает внесение коррективов, расстановку и смену смысловых акцентов, учет и отражение в предметном материале осо-
бенностей современного миропонимания, представление содержания в виде материала для гуманитарного размышления учащихся, а также создание на основе реконструированного учебного содержания вариативных проектов гуманитарно-ориен-тированных ситуаций и т.д.
Нами разработана модель трансформации содержания дисциплин естественнонаучного цикла на основе идей гуманитаризации, которая включает в себя после-
довательность следующих этапов (действий) педагога:
1) диагностика уровня гуманитарного развития учащихся, предполагающая выявление наличного уровня качеств личности и ее гуманитарного развития (с помощью диагностической карты самооценки и метода обобщения независимых экспертных оценок, а также наблюдения, тестов, бесед, анализа познавательной деятельности учащихся);
2) диагностичное целеполагание, подразумевающее анализ и переосмысление целей урока с учетом возможности развития выявленных гуманитарных качеств учащегося;
3) анализ возможностей, потенциала предметного содержания для развития выявленных гуманитарных качеств учащегося; выработка педагогического замысла урока; непосредственное преобразование предметного содержания, ориентированное на создание ситуации гуманитарного развития, состоящее из следующих шагов:
а) ценностно-смысловой и ценностноэмоциональный анализ содержания,
б) выделение процессуальных аспектов (способов, процедур, методов) усвоения учащимися материала,
в) введение гуманитарного компонента в учебный материал;
4) прогнозирование и анализ различных вариантов, альтернатив осуществления урока, возможных вариантов реализации гуманитарных качеств учащихся на основе их индивидуальных особенностей, возможностей предметного содержания, мысленное конструирование проекта урока с вариантами его корректировки в зависимости от прогнозируемой ситуации на уроке.
Трансформация естественнонаучного содержания в контексте идей гуманитаризации образования предполагает высокопродуктивный характер деятельности педагога, более того, она является одним из основных показателей работы такого уровня. Без целостного осмысления педагогом потенциала своего предмета, без глубокой оценки и качественного анализа учебного материала с позиций ценностного, мировоззренческого, методологического аспектов, без необходимого преобразования содержания учебного предмета и представления его в форме, побуждающей уча-
щихся к обобщению, рефлексии, выражению собственного мнения и оценочных суждений, а, в конечном счете, к лично-стно-смысловому переживанию предметной проблемы - без этих показателей высокопродуктивного уровня педагогической деятельности педагога задача гуманитарного развития учащихся решена быть не может.
Таким образом, трансформация учебного содержания как самостоятельный вид педагогический деятельности есть один из объективных факторов, определяющих возможность внедрения инновационных идей современной образовательной науки в практику государственных образовательных институтов.
Литература
1. Краевский, В. В. Культурологический подход к содержанию образования как способ обеспечения его целостности / В.В. Краевский // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2004. № 1 (06). С.7-11.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975.
3. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: монография / В.М. Симонов. Волгоград, 2000. 295 с.
Н. В.ХОДЯКОВА (Волгоград)
МОДЕЛИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ МЕТОДОМ БИНАРНЫХ ОППОЗИЦИЙ
Раскрываются теоретике -методологические основания для построения структурной модели образовательной ситуации личностного развития. Обосновывается ее состав как совокупность взаимодействующих объективно-средовых и личностных факторов, среди них вычленяются наиболее значимые для развития личностного опыта в процессе образования.
Проблема исследования образовательной ситуации развития личности, выявления ее структуры, действующих факторов - одна из наиболее актуальных в современной педагогике. Без четких представлений о составе элементов личност-
© Ходякова Н. В., 2007
